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摘 要：基于以微信平台为代表的社交类App开展创新性教学研究方兴未艾，大学计算机基础教学面临学生基础水平差异显著、课程学习态度冷淡、学习效率普遍不高等困境，微信平台功能特征契合课程教学实际，能够有效应对课程教学问题。文章基于微信平台设计了泛在分享式教学模式，以《大学生计算机基础》实验课为例进行了实践教学研究，对于实践过程中的学习行为数据进行了统计分析，设计调查问卷进行了数据调查分析。研究结果表明，学生学习效果和网络学习能力获得了提高，实现了线上与线下学习融合，后续需要开发专门的泛在分享教学平台进行多轮次研究。
关键词：微信；泛在分享式教学；教学设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2018）20-0054-05
一、大学生计算机基础课程现状与困境
大学生计算机基础教学研究关注课程教学资源和环境，尤其注重创新性教学模式构建。段云鹏等提出分层教学模式，包括学生、教学目标、教材及教学内容和教学环节分层[1]。张萍提出了基于任务驱动理念的教学，给出了具体的实施步骤和策略[2]。兰春霞提出了基于翻转课堂的教学模式，分析了可行性，进行了具体的课程实践[3]。张金玲提出了基于SPOC平台的教学模式，分析了SPOC教学有效性以及提升路径[4]。李瑛等提出了利用MOOC进行课程教学改革，开展了基于MOOC的翻转课堂教学实践研究[5]。杨文正等提出了基于计算思维的混合教学模式，包括内容、资源、环境、活动和评价混合[6]。罗丽苹等提出了基于“SPOC 微课 BYOD”的翻转课堂教学，并且给出了具体的应用策略[7]。
大学生计算机基础课程多维教学模式的研究取得了显著的效果，但是在现实教学中仍然面临着一些困境：①学生计算机基础水平存在显著差异，生源来自全国各地不同的高中学校，笔者在访谈中发现高中信息技术课并不能引起学生重视，学生计算机知识积累主要来自家庭；②学生对于计算机基础实验课态度较为冷淡，普遍认为等同于高中信息技术课，访谈发现大部分学生课余时间并不主动复习、学习课程相关知识；③学生学习效率普遍不高，调查授课教师发现大班理论课教学默认学生复习其它课程已经成为不争的事实，实验课学生自律意识薄弱，看视频、打游戏等占据很多时间。
如何充分发挥学生的主体作用，维持学生的学习兴趣成为课程教学的关键。《大学生计算机基础》课程（文科类）开课为两个学期，第一学期有42课时，包括22课时理论课和20课时实验课；第二学期有24课时实验课，以理论课为主导的教学研究注重计算思维培养，课时量少的现实情况兼顾实验操作势必捉襟见肘，实验课时贯穿始终理应成为教学研究重点。
因此，本研究以实验课为研究重点，引入微信平台与教学过程充分融合，依托微信平台发挥教师的引导作用，适时调整教与学节奏，同时发挥学生主体作用，设计形成了基于微信平台的泛在分享式教学模式，并且在课程第二学期开展了一个学期的教学实验，进行了实践成果的数据统计和问卷调查分析，以期得出可供推广借鉴的实践教学范例。
二、基于微信平台的泛在分享式教学设计
泛在分享式教学设计以微信平台为载体，充分发挥微信平台的功能效用，将微信的社交功能与学习功能联通整合，营造泛在交互的自由学习环境，有利于调动学生的学习兴趣，持续保持学生的学习动机，同时可以有效消解师生角色定位，创造“学生主体-教师引导”的新型师生关系，进而学生可以更加深入地进行泛在网络学习，提高自身的网络学习能力和信息素养。因此，笔者借鉴以学为主的教学设计模式，结合微信平台的功能特点和课程教学辅助特点，将微信平台与课程教学紧密融合，形成创新的泛在分享式教学设计模式，如图1所示。
1.学习者分组
学习需求分析是进行教学设计的基础环节，主要包括根据年龄阶段的学习者一般特征分析、学习者个性化的学习风格分析和初始能力分析。初始能力分析一方面要深入了解学习者个性化知识结构，另一方面要根据学习者的知识储备来判别同期望目标之间的差距。因此，首先需要对学习者进行异质分组，一是进行信息素养调查，通过设置知识型题目和主观型题目来了解学习者的理论素养；二是进行基本技能测试，编制操作试卷进行统一上机测试来了解学习者的初始技能掌握情况。
2.教学目标分析
教学目标是学习者经过课程学习或课时学习所要达到的课程目标或课时目標，合理设置教学目标对于课程教学具有重要意义，编写完整的教学目标可分为三个部分：知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观。大学计算机基础课堂教学目标分为两个部分：一是课堂辅助目标，即以课堂理论教学为中心，以计算思维、信息素养培养为主的目标设置和教学设计体系；二是操作训练目标，即以实验操作教学为中心，以知识考核、技能操作为主的目标设计和泛在教学体系。
3.情境创设
教与学需要在一定的情境中展开，立足于微信平台同课程教学充分整合，创设适合学习者可选的多样化学习情境，让学习者可以随时随地求知探索、分享知识，能够有效激发学习者的学习动机。基于微信平台的学习情境包括：小组微信群，每个小组建立微信群，为小组学习提供了小组共同体学习空间；班级微信群，每个学习者均可自由发表意见，最大化地整合了班级学习效果；学习内容分享，学习者可以通过微信平台分享知识，记录反思；任务协同竞争，每个组在规定时间竞争性地完成任务，然后每组将有益的知识或经验进行分享。
4.信息资源设计
学习资源是支撑学习有效开展的保证，数字化时代资源具有开放性和可联通性，同时资源更新周期加快，创新性资源时时涌现。因此，信息资源设计本着共建共享、共同受益的理念，基于分享原则将静态资源转变为动态资源，资源在使用、分享的过程中持续发挥作用。主要包括：朋友圈分享，学习者个体以自我为主进行知识分享；小组群分享，组内成员根据教师任务和组内成员学习状况，有选择地进行知识分享；班级群分享，班级成员根据任务或选择知识内容进行分享；内容整合分享，分阶段对小组群整理分享内容、班级群整理分享内容，进行系统内容分享。 5.自主-协作学习空间
微信平台具有较好的资源分享、收藏功能和多样化的交互功能，可以完全独立地支持课程教学的开展，学习者自主学习和协作学习交替进行，基于微信平台可以形成自主-协作学习空间。学习者可以在朋友圈、小组群和班级群浏览资源，并且进行恰当的反馈；小组成员可以基于小组群进行协作学习，共同完成学习任务，探索感兴趣的扩展知识；班级成员可以在班级群展开协作学习，可以在小组间开展，或者在互相匹配的学习者间展开；学习者可以通过小组群、班级群随时进行问题求助，小组成员和班级成员及时进行回答，形成互帮互助、共同受益的良好风气。
6.学习效果评价
微信平台的历史记录功能可以再现学习者的交互过程，因此可以采用多元评价，具体包括：①学习者知识分享贡献，通过学习者在小组群和班级群中分享知识、提出问题、回答问题、交流互动的频次和效果来进行综合评判；②小组阶段性评价，通过阶段性学习后设置测试题目或采用模拟试题部分题目进行定时测评，连续评测的分数也可以完整反映小组的课程学习情况；③个体总结性测试，通过设置综合测试题目或选用一整套模拟题目来进行评判；④组间互评，小组根据预设量表评判其他组学习贡献程度。
三、基于微信平台的泛在分享式教学实践
1.实践教学准备
（1）班级分析
实践班级为2017级汉语国际教育专业，本专业为师范类专业，总共有31人，其中女生27人，男生4人，调查发现学生有电脑人数16人，能够盲打输入人数8人，学生使用电脑集中在购物、观看视频、打游戏等娱乐项目，极个别学生参与MOOC学习，学生整体计算机知识较为薄弱，涉及操作技能方面起点较低。
（2）群组建立
上课之前进行了不同水平学生搭配异质分组，每3个学生一组，第四组有4个学生，实验室总共有12排主机，每一组学生安排座位相邻占据一排，方便组内交流。通过面对面建群的方式，每个小组建立一个微信群，班级建立班级微信群，鼓励学生自主协作建立微信群，同时推荐学生关注“大学计算机基础”“计算机基础与应用”“计算机教育”等公众号，激励学生尽量多地学习计算机相关理论与操作知识，扩展自己的知识视野，完善自身的知识结构。
2.实践过程设计
（1）前期培训
教学开展前对学生基于微信开展泛在分享式教学培训，一是微信功能整合应用，具体包括学生间多媒体互动、文件传送、存储与分享，小组群、班级群内异地多人语音、视频互动、截屏分享等；二是对教学过程作较为详细的介绍，主要是每次课后个人在小组群、班级群要完成的基本任务，小组要完成的基本任务；三是指出个人自主学习和小组协作学习的重要性，鼓励大家以个人或小组形式主动发现问题、提出问题、分析问题、解答问题、分享经验。
（2）情境创设
基于微信的泛在分享式教学包括以个人为单位的自主学习、以小组群为单位的小组协作学习、以班级为单位的班级协作学习三个组成部分。个人自主学习可以在课前、课中、课后任意时间进行单独交流、小组群交流和班级群交流；小组协作学习主要在小组成员内展开，异质分组的小组成员相互协作，以强带弱、强弱协同；班级协作学习主要是个人、小组共同参与学习。其中各组主要分享内容方法：每次课后各小组需要在群内分享一个问题与解答，并且截图到班级群当中，各小组还需在班级群中分享一个问题与解答，各小组向下一个小组提出一个问题，下一个小组进行解答等，主要交互过程如图2-5所示。
3.实践效果分析
（1）实践成果分析
学生基于小组使用微信进行泛在分享学习实践，主要统计5类数据（如表1所示）。
从表1可以看出学生基于微信分享和回答题目方面，题目总数分享众多，种类涵盖单选、多选和操作题等各类题型，小组群分享题目较多的组，在班级群中分享题目数和回答题目数也较多，相比较而言在班级群中分享的题目难度较大，学生在小组群发起互动数和在班级群发起互动平均数较多，在小组群发起互动数更多，但是在班级群中发起互动持续时间更长、质量更高。
（2）调查结果分析
根据研究需要初期设置了4个调查维度，对于每个维度设计了相应的题项，在咨询学科教师与专家的基础上，删减、更改了其中部分题项，最终形成了两大部分，即基本信息和4个调查维度，包括学习效果、微信学习意愿、线上与线下学习融合、网络学习能力提高等。题目选项采用李克特五点测量法，部分题目采用单选、多选的形式。
基于SPSS Statistics 22对于调查问卷进行信度和效度检验：信度检验，α系数为0.967，同时对应的CITC值全部均高于0.4（最低值0.423），因而说明研究数据信度质量很高，可以用于进一步分析；效度检驗，KMO值为0.729，大于0.6，可以认为数据具有效度，旋转后累积方差解释率为84.241%，大于50%，说明4个维度可以提取出大部分题项信息，因而综合说明研究数据具有良好的结构效度水平。
①学习效果维度
学习效果维度题项分析显示，增强学习动机方面平均分4.10，标准差0.75，表明学生普遍认同基于微信的泛在分享式教学有利于促进自己更加积极主动地学习；课程问题讨论方面平均分4.16，标准差0.73，表明微信成为了学生进行问题讨论的主要渠道；小组微信群提高学习积极性方面平均分4.06，标准差0.77，表明小组微信群促进小组成员形成了紧密协作的学习共同体；系统掌握零散操作知识方面平均分4.16，标准差0.78，表明基于微信的资源众享共用、历史消息记录可查形式，具备了学习过程碎片化、知识存储系统化的综合特征。
②微信学习意愿维度
微信学习意愿维度题项分析如表2所示，在微信群进行交流学习、分享遇到的典型问题、帮助同学解答问题方面平均分分别为3.94、3.97和3.90，标准差分别为0.85、0.80、0.83，平均分接近4分，标准差大于0.80，表明学生比较有意愿进行互动、分享和问答，但是意愿倾向程度还不是很明显。在基于微信平台学习是重要途径、积极参加微信群交流讨论方面平均分分别为3.71和3.77，标准差分别为0.97和0.92，表明学生对于基于微信平台开展泛在分享式教学还存在疑问，访谈发现该维度得分较低的原因主要有以下两点：一是微信平台作为大众社交类App并非专门的学习类App，学生对于将微信平台作为课程学习的主要辅助载体认可度不高；二是学生在小组群可以畅快发言，但是在班级群进行讨论持谨慎态度，实际上班级群中除去完成任务外，进行泛在讨论交流的学生较固定，人数较少。 ③线上与线下学习融合维度
线上与线下学习融合维度题项分析如表3所示，微信学习促进小组间竞争性学习、小组间竞争性学习促进参与微信学习方面，平均分分别为4.03、4.06，标准差分别为0.75、0.73，表明基于微信的学习与小组间竞争性学习之间形成了良性互动关系。小组微信群增加小组凝聚力、班级微信群增加班级凝聚力方面平均分分别为4.19和4.19，標准差分别为0.79和0.75，表明基于微信的学习非常契合小组和班级学习。然而遇到问题时是否查看微信历史记录方面评分为3.68，标准差为1.05，表明学生基于微信留存知识主动利用的倾向不明显，访谈发现一方面历史记录夹杂了很多无关讨论信息，查找起来有一定困难，另一方面学生在清理手机的过程中经常会清理微信里面的小视频、图片等信息，这也让历史记录变得不完整。
④网络学习能力提高维度
网络学习能力提高维度题项分析如表4所示，基于微信学习提高电脑操作能力、参与网络学习意愿、网络学习效率方面平均分分别为4.10、4.13和4.03，标准差分别为0.65、0.62和0.66，表明基于微信的学习促使学生更加积极主动地参与到网络学习中去。在提高网络交流能力方面平均分4.26，标准差0.58，表明学生非常认同基于微信的网络交流学习，但是在提高通过网络解决问题能力方面平均分3.94，标准差0.73，表明基于微信的学习解决实际问题方面倾向性不是很明显，访谈发现主要与操作性知识只能以文字和截图的形式分享，而不能基于手机来进行操作有关。
四、研究结论与思考
《大学生计算机基础》课程学习知识内容碎片化，同时要求掌握内容结构系统化，这就需要充分调动学生的积极性和主动性，发挥学生的主体学习地位，基于微信平台开展的泛在分享式教学一方面为学生提供了内容分享、问答、讨论、储存、查找的泛在学习环境，学生可以随时随地开展泛在碎片化学习，另一方面微信历史记录、文件收藏功能可以完整记录分享知识内容，方便师生系统地学习、整理分享内容。基于教学设计模式开展的教学实践研究表明：
（1）学生取得了良好的学习效果，课程教学过程提高了学生的学习动机，促进了学生积极开展问题讨论，增强了学生的团体协作意识，解决了零散知识难以全面掌握的难题，班级模拟考试成绩由第一次的平均分67.65、5名学生不及格，到最后一次平均分83.26、全部学生及格，最终以较高的比例通过省级计算机等级一级考试。
（2）学生具有较强的基于移动平台的学习意愿，虽然调查结果平均分均低于四分，但是通过访谈发现学生基于微信平台在前期学习中具有较强的学习意愿，但是随着时间推移，微信无法满足学生对于泛在分享学习的学习期待，学生普遍希望能够提供专门的泛在分享学习终端软件，后续研究将在多轮次实践基础上设计开发专用平台进行深入研究。
（3）基于移动端的完全泛在分享式学习比基于台式电脑的固定终端学习更受学生欢迎，学生普遍期待在手机端可以安装模拟题测试软件，这样就可以实现分享操作步骤与实践检验相结合，从而实现真正意义上的泛在分享学习。泛在分享学习增加了小组内协作效率，同时促进了小组间开展竞争性学习，其更为重要的意义是拉近了生生、师生的关系，将以知识为纽带的群体转变为以情感为纽带的共同体。
（4）师生需要具备一定的信息素养，教师需要适时回应学生的分享和讨论，以引导者的身份将学生的每一次学习引向深入。教师还要注重学习资源的制作和整合，开展基于资源引导的学生主动学习。学生需要转变自身的学习方式，适应碎片化时代的泛在学习，掌握基于移动终端软件的资源获取、存储、使用、分享和整合的能力。
参考文献：
[1]段云鹏，赵春喜，刘鹤等.农业院校大学计算机基础课程分层教学模式的研究[J].黑龙江畜牧兽医，2015（1）：192-193.
[2]张萍.基于任务驱动理念的高职计算机基础教学探讨[J].教育与职业，2015（6）：159-160.
[3]兰春霞.基于翻转课堂的高职《计算机基础》课程教学的实证研究[J].职教论坛，2015（23）：73-77.
[4]张金玲.基于SPOC模式的高校文科计算机基础课程教学有效性提升路径分析[J].中国远程教育，2016（5）：71-75.
[5]李瑛，刘瑜，李祁.利用MOOC开展计算机基础教学改革实践[J].计算机工程与科学，2016（S1）：237-240.
[6]杨文正，刘敏昆.计算思维导向的多元混合教学及其应用研究——以“大学计算机基础”课程为例[J].中国电化教育，2017（4）：129-136.
[7]罗丽苹，李相勇，贾巍.基于“SPOC 微课 BYOD”的翻转课堂设计与应用——以《大学计算机基础》公共课为例[J].西南师范大学学报（自然科学版），2017（8）：158-164.
（编辑：李晓萍）
关键词：微信；泛在分享式教学；教学设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2018）20-0054-05
一、大学生计算机基础课程现状与困境
大学生计算机基础教学研究关注课程教学资源和环境，尤其注重创新性教学模式构建。段云鹏等提出分层教学模式，包括学生、教学目标、教材及教学内容和教学环节分层[1]。张萍提出了基于任务驱动理念的教学，给出了具体的实施步骤和策略[2]。兰春霞提出了基于翻转课堂的教学模式，分析了可行性，进行了具体的课程实践[3]。张金玲提出了基于SPOC平台的教学模式，分析了SPOC教学有效性以及提升路径[4]。李瑛等提出了利用MOOC进行课程教学改革，开展了基于MOOC的翻转课堂教学实践研究[5]。杨文正等提出了基于计算思维的混合教学模式，包括内容、资源、环境、活动和评价混合[6]。罗丽苹等提出了基于“SPOC 微课 BYOD”的翻转课堂教学，并且给出了具体的应用策略[7]。
大学生计算机基础课程多维教学模式的研究取得了显著的效果，但是在现实教学中仍然面临着一些困境：①学生计算机基础水平存在显著差异，生源来自全国各地不同的高中学校，笔者在访谈中发现高中信息技术课并不能引起学生重视，学生计算机知识积累主要来自家庭；②学生对于计算机基础实验课态度较为冷淡，普遍认为等同于高中信息技术课，访谈发现大部分学生课余时间并不主动复习、学习课程相关知识；③学生学习效率普遍不高，调查授课教师发现大班理论课教学默认学生复习其它课程已经成为不争的事实，实验课学生自律意识薄弱，看视频、打游戏等占据很多时间。
如何充分发挥学生的主体作用，维持学生的学习兴趣成为课程教学的关键。《大学生计算机基础》课程（文科类）开课为两个学期，第一学期有42课时，包括22课时理论课和20课时实验课；第二学期有24课时实验课，以理论课为主导的教学研究注重计算思维培养，课时量少的现实情况兼顾实验操作势必捉襟见肘，实验课时贯穿始终理应成为教学研究重点。
因此，本研究以实验课为研究重点，引入微信平台与教学过程充分融合，依托微信平台发挥教师的引导作用，适时调整教与学节奏，同时发挥学生主体作用，设计形成了基于微信平台的泛在分享式教学模式，并且在课程第二学期开展了一个学期的教学实验，进行了实践成果的数据统计和问卷调查分析，以期得出可供推广借鉴的实践教学范例。
二、基于微信平台的泛在分享式教学设计
泛在分享式教学设计以微信平台为载体，充分发挥微信平台的功能效用，将微信的社交功能与学习功能联通整合，营造泛在交互的自由学习环境，有利于调动学生的学习兴趣，持续保持学生的学习动机，同时可以有效消解师生角色定位，创造“学生主体-教师引导”的新型师生关系，进而学生可以更加深入地进行泛在网络学习，提高自身的网络学习能力和信息素养。因此，笔者借鉴以学为主的教学设计模式，结合微信平台的功能特点和课程教学辅助特点，将微信平台与课程教学紧密融合，形成创新的泛在分享式教学设计模式，如图1所示。
1.学习者分组
学习需求分析是进行教学设计的基础环节，主要包括根据年龄阶段的学习者一般特征分析、学习者个性化的学习风格分析和初始能力分析。初始能力分析一方面要深入了解学习者个性化知识结构，另一方面要根据学习者的知识储备来判别同期望目标之间的差距。因此，首先需要对学习者进行异质分组，一是进行信息素养调查，通过设置知识型题目和主观型题目来了解学习者的理论素养；二是进行基本技能测试，编制操作试卷进行统一上机测试来了解学习者的初始技能掌握情况。
2.教学目标分析
教学目标是学习者经过课程学习或课时学习所要达到的课程目标或课时目標，合理设置教学目标对于课程教学具有重要意义，编写完整的教学目标可分为三个部分：知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观。大学计算机基础课堂教学目标分为两个部分：一是课堂辅助目标，即以课堂理论教学为中心，以计算思维、信息素养培养为主的目标设置和教学设计体系；二是操作训练目标，即以实验操作教学为中心，以知识考核、技能操作为主的目标设计和泛在教学体系。
3.情境创设
教与学需要在一定的情境中展开，立足于微信平台同课程教学充分整合，创设适合学习者可选的多样化学习情境，让学习者可以随时随地求知探索、分享知识，能够有效激发学习者的学习动机。基于微信平台的学习情境包括：小组微信群，每个小组建立微信群，为小组学习提供了小组共同体学习空间；班级微信群，每个学习者均可自由发表意见，最大化地整合了班级学习效果；学习内容分享，学习者可以通过微信平台分享知识，记录反思；任务协同竞争，每个组在规定时间竞争性地完成任务，然后每组将有益的知识或经验进行分享。
4.信息资源设计
学习资源是支撑学习有效开展的保证，数字化时代资源具有开放性和可联通性，同时资源更新周期加快，创新性资源时时涌现。因此，信息资源设计本着共建共享、共同受益的理念，基于分享原则将静态资源转变为动态资源，资源在使用、分享的过程中持续发挥作用。主要包括：朋友圈分享，学习者个体以自我为主进行知识分享；小组群分享，组内成员根据教师任务和组内成员学习状况，有选择地进行知识分享；班级群分享，班级成员根据任务或选择知识内容进行分享；内容整合分享，分阶段对小组群整理分享内容、班级群整理分享内容，进行系统内容分享。 5.自主-协作学习空间
微信平台具有较好的资源分享、收藏功能和多样化的交互功能，可以完全独立地支持课程教学的开展，学习者自主学习和协作学习交替进行，基于微信平台可以形成自主-协作学习空间。学习者可以在朋友圈、小组群和班级群浏览资源，并且进行恰当的反馈；小组成员可以基于小组群进行协作学习，共同完成学习任务，探索感兴趣的扩展知识；班级成员可以在班级群展开协作学习，可以在小组间开展，或者在互相匹配的学习者间展开；学习者可以通过小组群、班级群随时进行问题求助，小组成员和班级成员及时进行回答，形成互帮互助、共同受益的良好风气。
6.学习效果评价
微信平台的历史记录功能可以再现学习者的交互过程，因此可以采用多元评价，具体包括：①学习者知识分享贡献，通过学习者在小组群和班级群中分享知识、提出问题、回答问题、交流互动的频次和效果来进行综合评判；②小组阶段性评价，通过阶段性学习后设置测试题目或采用模拟试题部分题目进行定时测评，连续评测的分数也可以完整反映小组的课程学习情况；③个体总结性测试，通过设置综合测试题目或选用一整套模拟题目来进行评判；④组间互评，小组根据预设量表评判其他组学习贡献程度。
三、基于微信平台的泛在分享式教学实践
1.实践教学准备
（1）班级分析
实践班级为2017级汉语国际教育专业，本专业为师范类专业，总共有31人，其中女生27人，男生4人，调查发现学生有电脑人数16人，能够盲打输入人数8人，学生使用电脑集中在购物、观看视频、打游戏等娱乐项目，极个别学生参与MOOC学习，学生整体计算机知识较为薄弱，涉及操作技能方面起点较低。
（2）群组建立
上课之前进行了不同水平学生搭配异质分组，每3个学生一组，第四组有4个学生，实验室总共有12排主机，每一组学生安排座位相邻占据一排，方便组内交流。通过面对面建群的方式，每个小组建立一个微信群，班级建立班级微信群，鼓励学生自主协作建立微信群，同时推荐学生关注“大学计算机基础”“计算机基础与应用”“计算机教育”等公众号，激励学生尽量多地学习计算机相关理论与操作知识，扩展自己的知识视野，完善自身的知识结构。
2.实践过程设计
（1）前期培训
教学开展前对学生基于微信开展泛在分享式教学培训，一是微信功能整合应用，具体包括学生间多媒体互动、文件传送、存储与分享，小组群、班级群内异地多人语音、视频互动、截屏分享等；二是对教学过程作较为详细的介绍，主要是每次课后个人在小组群、班级群要完成的基本任务，小组要完成的基本任务；三是指出个人自主学习和小组协作学习的重要性，鼓励大家以个人或小组形式主动发现问题、提出问题、分析问题、解答问题、分享经验。
（2）情境创设
基于微信的泛在分享式教学包括以个人为单位的自主学习、以小组群为单位的小组协作学习、以班级为单位的班级协作学习三个组成部分。个人自主学习可以在课前、课中、课后任意时间进行单独交流、小组群交流和班级群交流；小组协作学习主要在小组成员内展开，异质分组的小组成员相互协作，以强带弱、强弱协同；班级协作学习主要是个人、小组共同参与学习。其中各组主要分享内容方法：每次课后各小组需要在群内分享一个问题与解答，并且截图到班级群当中，各小组还需在班级群中分享一个问题与解答，各小组向下一个小组提出一个问题，下一个小组进行解答等，主要交互过程如图2-5所示。
3.实践效果分析
（1）实践成果分析
学生基于小组使用微信进行泛在分享学习实践，主要统计5类数据（如表1所示）。
从表1可以看出学生基于微信分享和回答题目方面，题目总数分享众多，种类涵盖单选、多选和操作题等各类题型，小组群分享题目较多的组，在班级群中分享题目数和回答题目数也较多，相比较而言在班级群中分享的题目难度较大，学生在小组群发起互动数和在班级群发起互动平均数较多，在小组群发起互动数更多，但是在班级群中发起互动持续时间更长、质量更高。
（2）调查结果分析
根据研究需要初期设置了4个调查维度，对于每个维度设计了相应的题项，在咨询学科教师与专家的基础上，删减、更改了其中部分题项，最终形成了两大部分，即基本信息和4个调查维度，包括学习效果、微信学习意愿、线上与线下学习融合、网络学习能力提高等。题目选项采用李克特五点测量法，部分题目采用单选、多选的形式。
基于SPSS Statistics 22对于调查问卷进行信度和效度检验：信度检验，α系数为0.967，同时对应的CITC值全部均高于0.4（最低值0.423），因而说明研究数据信度质量很高，可以用于进一步分析；效度检驗，KMO值为0.729，大于0.6，可以认为数据具有效度，旋转后累积方差解释率为84.241%，大于50%，说明4个维度可以提取出大部分题项信息，因而综合说明研究数据具有良好的结构效度水平。
①学习效果维度
学习效果维度题项分析显示，增强学习动机方面平均分4.10，标准差0.75，表明学生普遍认同基于微信的泛在分享式教学有利于促进自己更加积极主动地学习；课程问题讨论方面平均分4.16，标准差0.73，表明微信成为了学生进行问题讨论的主要渠道；小组微信群提高学习积极性方面平均分4.06，标准差0.77，表明小组微信群促进小组成员形成了紧密协作的学习共同体；系统掌握零散操作知识方面平均分4.16，标准差0.78，表明基于微信的资源众享共用、历史消息记录可查形式，具备了学习过程碎片化、知识存储系统化的综合特征。
②微信学习意愿维度
微信学习意愿维度题项分析如表2所示，在微信群进行交流学习、分享遇到的典型问题、帮助同学解答问题方面平均分分别为3.94、3.97和3.90，标准差分别为0.85、0.80、0.83，平均分接近4分，标准差大于0.80，表明学生比较有意愿进行互动、分享和问答，但是意愿倾向程度还不是很明显。在基于微信平台学习是重要途径、积极参加微信群交流讨论方面平均分分别为3.71和3.77，标准差分别为0.97和0.92，表明学生对于基于微信平台开展泛在分享式教学还存在疑问，访谈发现该维度得分较低的原因主要有以下两点：一是微信平台作为大众社交类App并非专门的学习类App，学生对于将微信平台作为课程学习的主要辅助载体认可度不高；二是学生在小组群可以畅快发言，但是在班级群进行讨论持谨慎态度，实际上班级群中除去完成任务外，进行泛在讨论交流的学生较固定，人数较少。 ③线上与线下学习融合维度
线上与线下学习融合维度题项分析如表3所示，微信学习促进小组间竞争性学习、小组间竞争性学习促进参与微信学习方面，平均分分别为4.03、4.06，标准差分别为0.75、0.73，表明基于微信的学习与小组间竞争性学习之间形成了良性互动关系。小组微信群增加小组凝聚力、班级微信群增加班级凝聚力方面平均分分别为4.19和4.19，標准差分别为0.79和0.75，表明基于微信的学习非常契合小组和班级学习。然而遇到问题时是否查看微信历史记录方面评分为3.68，标准差为1.05，表明学生基于微信留存知识主动利用的倾向不明显，访谈发现一方面历史记录夹杂了很多无关讨论信息，查找起来有一定困难，另一方面学生在清理手机的过程中经常会清理微信里面的小视频、图片等信息，这也让历史记录变得不完整。
④网络学习能力提高维度
网络学习能力提高维度题项分析如表4所示，基于微信学习提高电脑操作能力、参与网络学习意愿、网络学习效率方面平均分分别为4.10、4.13和4.03，标准差分别为0.65、0.62和0.66，表明基于微信的学习促使学生更加积极主动地参与到网络学习中去。在提高网络交流能力方面平均分4.26，标准差0.58，表明学生非常认同基于微信的网络交流学习，但是在提高通过网络解决问题能力方面平均分3.94，标准差0.73，表明基于微信的学习解决实际问题方面倾向性不是很明显，访谈发现主要与操作性知识只能以文字和截图的形式分享，而不能基于手机来进行操作有关。
四、研究结论与思考
《大学生计算机基础》课程学习知识内容碎片化，同时要求掌握内容结构系统化，这就需要充分调动学生的积极性和主动性，发挥学生的主体学习地位，基于微信平台开展的泛在分享式教学一方面为学生提供了内容分享、问答、讨论、储存、查找的泛在学习环境，学生可以随时随地开展泛在碎片化学习，另一方面微信历史记录、文件收藏功能可以完整记录分享知识内容，方便师生系统地学习、整理分享内容。基于教学设计模式开展的教学实践研究表明：
（1）学生取得了良好的学习效果，课程教学过程提高了学生的学习动机，促进了学生积极开展问题讨论，增强了学生的团体协作意识，解决了零散知识难以全面掌握的难题，班级模拟考试成绩由第一次的平均分67.65、5名学生不及格，到最后一次平均分83.26、全部学生及格，最终以较高的比例通过省级计算机等级一级考试。
（2）学生具有较强的基于移动平台的学习意愿，虽然调查结果平均分均低于四分，但是通过访谈发现学生基于微信平台在前期学习中具有较强的学习意愿，但是随着时间推移，微信无法满足学生对于泛在分享学习的学习期待，学生普遍希望能够提供专门的泛在分享学习终端软件，后续研究将在多轮次实践基础上设计开发专用平台进行深入研究。
（3）基于移动端的完全泛在分享式学习比基于台式电脑的固定终端学习更受学生欢迎，学生普遍期待在手机端可以安装模拟题测试软件，这样就可以实现分享操作步骤与实践检验相结合，从而实现真正意义上的泛在分享学习。泛在分享学习增加了小组内协作效率，同时促进了小组间开展竞争性学习，其更为重要的意义是拉近了生生、师生的关系，将以知识为纽带的群体转变为以情感为纽带的共同体。
（4）师生需要具备一定的信息素养，教师需要适时回应学生的分享和讨论，以引导者的身份将学生的每一次学习引向深入。教师还要注重学习资源的制作和整合，开展基于资源引导的学生主动学习。学生需要转变自身的学习方式，适应碎片化时代的泛在学习，掌握基于移动终端软件的资源获取、存储、使用、分享和整合的能力。
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（编辑：李晓萍）