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【摘 要】本文对第二语言习得的两种模式──Schumann的文化渗入模式和Gardner的社会教育模式——作出了阐释,试图找出两者之间的联系,并依此探讨大学英语教学,以期更好地促进英语教学。
【关键词】文化渗入模式 社会教育模式 动机 目的语 目的语文化 第二语言习得
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)11-0039-02
第二语言习得研究中有很多模式阐述了第二语言学习的过程(比如Krashen的监察模式,Shumann的文化渗入模式,Gardner的社会教育模式,Biolystok的学习者策略模式),这些模式都对第二语言教学产生了很大的影响,并在与第二语言教学实践相互作用的过程中不断得以修正和改进。在此,笔者想谈谈文化渗入模式和社会教育模式之间的某些联系,并由此引发对大学英语教学的些许拙见。
一、Shumann的文化渗入模式(the Acculturation Model)
文化渗入模式由John Schumann在1978年提出,主要是解释在目的语环境下的移民如何习得第二语言,它强调的是第二语言学习中的社会文化因素和情感因素,指出文化渗入决定着第二语言习得的成功。
那么,什么是文化渗入(acculturation)呢?它与文化同化(assimilation)和文化异化(enculturation)相同吗?
文化渗入指的是对一种新文化的适应或适应过程。用Schumann的话来说,它是指“学习者对目的语社团的社会和心理认同感”。文化渗入分为两种类型,两者均包括与第二语言社团的社会接触和社会认同感。类型一的学习者希望“完全同化”到第二语言文化和生活方式中去;类型二的学习者则把第二语言社团看作一个他们“想接纳其生活方式”的参照社团(Spolsky,1989:143)。笔者将类型一理解为文化同化,将类型二理解为文化调整。Schumann指出,这两种类型对促进第二语言学习作用相同。“文化异化”也是由Schumann提出的,指“在学习者本族文化背景下合乎需要地说第二语言的现象”(Littlewood,1988:129)。由此可以说,文化渗入包括文化同化和文化异化,不论是文化同化还是文化异化,都在第二语言习得中起着决定性的作用。
Shumann讨论了文化渗入的四个因素:语言冲击(language shock)、文化冲击(culture shock)、动机(motivation)和自我渗透力(self‐permeability)。[1]笔者冒昧从这四个因素引发出文化渗入的四个阶段:语言冲击、文化冲击、文化调整(部分性文化渗入)和文化渗入(完全性文化渗入)。前两个阶段指学习者由于缺乏目的语语言知识和目的语文化知识而在交际时遇到的障碍。文化调整指学习者在保留本族文化某些方面的同时,开始接纳目的语文化的某些方面,是一个渐近的过程;文化渗入指对目的语文化的适应,意味着“成为目的语文化的一部分”。
Schumann认为最后一个阶段──文化渗入,决定着第二语言习得的成功:“……第二语言习得只是文化渗入的一个方面,学习者对第二语言社团的适应程度将决定着他的第二语言习得程度。”(1978 a:34)(转引自Rod Ellis,1994:230)。在其模式中,他突出强调了学习者对目的语文化的适应程度在第二语言学习中的决定性作用:学习者对目的语文化的社会融入程度决定着学习第二语言的成功。由此可见,文化学习在语言学习中的重要性和文化教学在语言教学中的重要地位。
二、Gardner的社会教育模式(the Socio-educational Model)
社会教育模式是Gardner在1985年提出的,用来解释在外语课堂教学环境下,个体差异和社会文化因素对第二语言习得的影响。他讨论了四个方面:社会文化背景、学习者个体差异、环境、学习成果。笔者将这一模式简化为如下图示:(参看Rod Ellis,1994:238)
Gardner认为学习者的语言和文化观念来自于他成长的社会文化背景,这些观念决定了他们希望与目的语文化的融入程度(融入型动机[2])和他们对学习环境的态度(积极的或消极的),从而决定他们学习动机的强弱;动机作用于不同环境(正式的或非正式的)下的学习,而语言能力则主要作用于正式环境下的学习,两者相互独立,决定着不同学习者的不同学习成果。(Rod Ellis,1994:238)
这一模式的要点是动机与第二语言学习成功之间的直接关系和态度对动机的影响。用Gardner的话说,动机受一体化和对学习环境的态度的影响,是更直接的因素,学习者的态度越积极,动机就越强,他们的动机越强,语言学习的成功就越大。
三、两种模式对大学英语教学的启发
尽管这两种模式有些不足之处,但它们对第二语言学习的探讨仍给我们的大学英语教学以指引和借鉴。
1.关于大学英语教学中的文化教学
在Schumann的文化渗入模式中,文化因素被提到很高的地位,以至于认为对目的语文化的适应程度决定着第二语言学习的成功。这种观点也许有些偏颇,但说明了只学习第二语言而不学习它的文化是不可能的。在Gardner的社会教育模式中,学习者所处的社会文化背景一方面被看作是第二语言学习者态度和动机的来源,另一方面被认为与态度和动机相互作用:文化背景影响着第二语言学习者的态度,态度又影响其动机。再则,Gardner所说的“一体化”与Schumann的“文化渗入”似有异曲同工之妙。一体化可理解为是一种指示器,指示着学习者对目的语和目的语文化的态度。如果这些态度是有利的或积极的,就可能导致文化渗入。因此,基于这两种模式,我们可见,文化对第二语言学习影响之大,学习一门外语就要学习一种外国文化。那么,从教学的角度来看,教授一门外语就要教授一种外国文化。当然,这并不是说在大学英语教学中,教授文化知识比语言知识更重要,而是说在教学过程中应适当“融入”文化教学。这就关系到“如何融入”和“融入度”的问题,即如何在教学中融入文化教学和融入多少为宜的问题。
由于课程安排的时间限制,我们不可能也没有必要花大部分课堂时间或单独抽出课时来专门教授文化知识,而应当以教材为准,以促进学生对课本语言知识和课文内容的理解和运用为目的,对教材中涉及到的有关文化问题进行讲解和引发。比如,在讲解《新编大学英语》(浙江大学编著,外语教学与研究出版社出版)第一册“Unit 3 Culture”时,笔者在“Preparation”部分加入了几个关于对文化的理解的问题:①According to your understanding, what is culture? What does it include?②Do you think culture may cause troubles in our communication?③If yes, how does culture influence our communication? 这几个问题环环相扣,层层深入,渐渐导入本课重点。在提出问题②时,笔者让同学们参看书中的两项练习(此时这两项练习实已转化为两个实例来指导学生回答问题)。在提出问题③时,笔者在黑板上画出了文化的“冰山模型”,并略加注释,以帮助大家思考。讨论完③后,笔者又让同学们回头来再看看书中的两项练习,并让他们分析一下在这两个实例中,文化是如何给人们的交际带来障碍的。课后,笔者还布置了一篇题为“My Understanding of Culture”的作文,以巩固课上所学的内容,为下堂课的讲解作铺垫。这样,将文化知识融入到课本知识之中,不仅没有喧宾夺主,反而相得益彰,突出了课本内容,促进了学生们对课文的理解。
2.关于英语学习者的动机
文化渗入模式中,Schumann没有直接谈到学习者动机对第二语言学习成功的作用,但他认为融入型动机是文化渗入过程中很有必要的一点。他曾说:“总而言之,如果不克服语言冲击和文化冲击,如果没有足够适宜的动机和自我渗透力,学习者就不会达到完全的文化适应,因此也就不会完全地习得第二语言。”(Schumann,1986:384)。在社会教育模式中,Gardner更是强调动机是决定第二语言学习成功的直接因素。因此,要提高大学英语教学,学习者动机这一主观因素不容忽略。
在两种模式中,更多看重的似乎是融入型动机,而在我国现行情况下,人们学习英语更多地是出于工具型动机,他们的融入型动机极不明显。为了通过考试也好,参阅英语文献也好,出国留学也好,大学生们都是把英语作为一门工具来学,工具型动机对他们作用更大。于是我们可以在教学中分析他们的需求,借助其“工具性”目的,充分培养他们的语言能力。
但是,工具型动机虽然能促进学生们语言能力的提高,但其功利性特征使之具有被动性和短效性,它发挥的作用是有限的。相反地,融入型动机具有主动性和长效性。所以,我们有必要将学习者的工具型动机转化为融入型动机。值得注意的是,这里的融入型动机与Schumann和Gardner所讲的融入型动机有所不同。他们所讲的融入型动机发生在目的语文化背景下,而这里的融入型动机发生在本族语文化背景下;他们指的是学习者把自己融入到目的语文化中去的愿望,这里指的是学习者想了解并接纳目的语文化某些方面从而主动学习目的语的愿望。在掌握了相当的语言能力后,大学生们的工具型动机便可能大大减弱,其英语水平也随之停滞不前甚至下降。此时,如果他们的工具型动机开始向融入型动机转化,他们便会变被动为主动,不再只是把英语当作一种工具,而是当作一种“活”的语言来学。所谓“活”的语言,“活”在学习者主动去发现语言表达之妙、其承载的文化之美,并自觉灵活地运用所发现的美妙之处。这就要求我们发挥“便利者”(facilitator)作用,提供如何发现、如何体会英语“美妙”的方法。当然,这首先要求我们在教学时不仅仅局限于语言层面,更要进入功能或文化层面,帮助学生对语言获得更深的理解和体会。
那么,在大学英语教学中,如何使工具型动机转化为融入型动机呢?尽管目前对动机已有所研究,但正如前面所说,动机是主观的,不易把握,如何增强学习者动机、如何使工具型动机转化为融入型动机还有待进一步的研究。
四、结 语
语言教学的最终目的是为了交际,只要有交际发生就有语言和文化。从短期来看,大学英语教学的宗旨是提高学生的听说读写这几项语言能力,从长期来看,这些能力都是为他们的英语交际能力服务的。Schumann的文化渗入模式和Gardner的社会教育模式为我们在教学中达到这一目的提供了有效的借鉴,即从学习者出发,我们应尽量强化他们的动机;从教学者出发,我们应适当地融入文化教学。
〖注 释〗
1 语言冲击指的是学习者在说第二语言时,害怕自己的表达显得滑稽幼稚、荒唐可笑而丧失了运用本族语时所获得的表达准确性和“自我满足感”(narcissistic gratification)的现象。文化冲击指的是学习者进入到一种新文化时遭遇到错误的导向而产生的不安情绪。它阻碍了学习者作出必要的努力成为双语者。动机是一个复杂的概念,根据环境而变化,分为融入型动机和工具型动机。(Spolsky 1989:144)
2 Gardner和Lambert一起区分了两种动机:融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivatinn)。带有融入型动机的学习者,希望自己融入到目的语文化中去,而带有工具型动机的学习者,其目标是功能性的,比如利用第二语言找工作、通过考试、进行学习深造等。(Rod Ellis 1994:715)
参考文献
1 Littlewood, W.. 1988. Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and its Application for the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press
2 Spolsky, Bernard. 1989. Conditions for Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press
3 Cook, Vivian. 1991. Second Language Learning and Language Teaching. Edward Arnold: A Division of Hodder and Stoughkton.
4 Ellis, Rod. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University press
5 Brown, H. Douglas. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs
6 Kramsch, Claire. 2000. Context and Culture in Language Teaching. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press
7 Valdes, Joyce Merrill. 1986. Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press
8 浙江大学编著.新编大学英语(第一册).北京:外语教学与研究出版社,1999
【关键词】文化渗入模式 社会教育模式 动机 目的语 目的语文化 第二语言习得
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)11-0039-02
第二语言习得研究中有很多模式阐述了第二语言学习的过程(比如Krashen的监察模式,Shumann的文化渗入模式,Gardner的社会教育模式,Biolystok的学习者策略模式),这些模式都对第二语言教学产生了很大的影响,并在与第二语言教学实践相互作用的过程中不断得以修正和改进。在此,笔者想谈谈文化渗入模式和社会教育模式之间的某些联系,并由此引发对大学英语教学的些许拙见。
一、Shumann的文化渗入模式(the Acculturation Model)
文化渗入模式由John Schumann在1978年提出,主要是解释在目的语环境下的移民如何习得第二语言,它强调的是第二语言学习中的社会文化因素和情感因素,指出文化渗入决定着第二语言习得的成功。
那么,什么是文化渗入(acculturation)呢?它与文化同化(assimilation)和文化异化(enculturation)相同吗?
文化渗入指的是对一种新文化的适应或适应过程。用Schumann的话来说,它是指“学习者对目的语社团的社会和心理认同感”。文化渗入分为两种类型,两者均包括与第二语言社团的社会接触和社会认同感。类型一的学习者希望“完全同化”到第二语言文化和生活方式中去;类型二的学习者则把第二语言社团看作一个他们“想接纳其生活方式”的参照社团(Spolsky,1989:143)。笔者将类型一理解为文化同化,将类型二理解为文化调整。Schumann指出,这两种类型对促进第二语言学习作用相同。“文化异化”也是由Schumann提出的,指“在学习者本族文化背景下合乎需要地说第二语言的现象”(Littlewood,1988:129)。由此可以说,文化渗入包括文化同化和文化异化,不论是文化同化还是文化异化,都在第二语言习得中起着决定性的作用。
Shumann讨论了文化渗入的四个因素:语言冲击(language shock)、文化冲击(culture shock)、动机(motivation)和自我渗透力(self‐permeability)。[1]笔者冒昧从这四个因素引发出文化渗入的四个阶段:语言冲击、文化冲击、文化调整(部分性文化渗入)和文化渗入(完全性文化渗入)。前两个阶段指学习者由于缺乏目的语语言知识和目的语文化知识而在交际时遇到的障碍。文化调整指学习者在保留本族文化某些方面的同时,开始接纳目的语文化的某些方面,是一个渐近的过程;文化渗入指对目的语文化的适应,意味着“成为目的语文化的一部分”。
Schumann认为最后一个阶段──文化渗入,决定着第二语言习得的成功:“……第二语言习得只是文化渗入的一个方面,学习者对第二语言社团的适应程度将决定着他的第二语言习得程度。”(1978 a:34)(转引自Rod Ellis,1994:230)。在其模式中,他突出强调了学习者对目的语文化的适应程度在第二语言学习中的决定性作用:学习者对目的语文化的社会融入程度决定着学习第二语言的成功。由此可见,文化学习在语言学习中的重要性和文化教学在语言教学中的重要地位。
二、Gardner的社会教育模式(the Socio-educational Model)
社会教育模式是Gardner在1985年提出的,用来解释在外语课堂教学环境下,个体差异和社会文化因素对第二语言习得的影响。他讨论了四个方面:社会文化背景、学习者个体差异、环境、学习成果。笔者将这一模式简化为如下图示:(参看Rod Ellis,1994:238)
Gardner认为学习者的语言和文化观念来自于他成长的社会文化背景,这些观念决定了他们希望与目的语文化的融入程度(融入型动机[2])和他们对学习环境的态度(积极的或消极的),从而决定他们学习动机的强弱;动机作用于不同环境(正式的或非正式的)下的学习,而语言能力则主要作用于正式环境下的学习,两者相互独立,决定着不同学习者的不同学习成果。(Rod Ellis,1994:238)
这一模式的要点是动机与第二语言学习成功之间的直接关系和态度对动机的影响。用Gardner的话说,动机受一体化和对学习环境的态度的影响,是更直接的因素,学习者的态度越积极,动机就越强,他们的动机越强,语言学习的成功就越大。
三、两种模式对大学英语教学的启发
尽管这两种模式有些不足之处,但它们对第二语言学习的探讨仍给我们的大学英语教学以指引和借鉴。
1.关于大学英语教学中的文化教学
在Schumann的文化渗入模式中,文化因素被提到很高的地位,以至于认为对目的语文化的适应程度决定着第二语言学习的成功。这种观点也许有些偏颇,但说明了只学习第二语言而不学习它的文化是不可能的。在Gardner的社会教育模式中,学习者所处的社会文化背景一方面被看作是第二语言学习者态度和动机的来源,另一方面被认为与态度和动机相互作用:文化背景影响着第二语言学习者的态度,态度又影响其动机。再则,Gardner所说的“一体化”与Schumann的“文化渗入”似有异曲同工之妙。一体化可理解为是一种指示器,指示着学习者对目的语和目的语文化的态度。如果这些态度是有利的或积极的,就可能导致文化渗入。因此,基于这两种模式,我们可见,文化对第二语言学习影响之大,学习一门外语就要学习一种外国文化。那么,从教学的角度来看,教授一门外语就要教授一种外国文化。当然,这并不是说在大学英语教学中,教授文化知识比语言知识更重要,而是说在教学过程中应适当“融入”文化教学。这就关系到“如何融入”和“融入度”的问题,即如何在教学中融入文化教学和融入多少为宜的问题。
由于课程安排的时间限制,我们不可能也没有必要花大部分课堂时间或单独抽出课时来专门教授文化知识,而应当以教材为准,以促进学生对课本语言知识和课文内容的理解和运用为目的,对教材中涉及到的有关文化问题进行讲解和引发。比如,在讲解《新编大学英语》(浙江大学编著,外语教学与研究出版社出版)第一册“Unit 3 Culture”时,笔者在“Preparation”部分加入了几个关于对文化的理解的问题:①According to your understanding, what is culture? What does it include?②Do you think culture may cause troubles in our communication?③If yes, how does culture influence our communication? 这几个问题环环相扣,层层深入,渐渐导入本课重点。在提出问题②时,笔者让同学们参看书中的两项练习(此时这两项练习实已转化为两个实例来指导学生回答问题)。在提出问题③时,笔者在黑板上画出了文化的“冰山模型”,并略加注释,以帮助大家思考。讨论完③后,笔者又让同学们回头来再看看书中的两项练习,并让他们分析一下在这两个实例中,文化是如何给人们的交际带来障碍的。课后,笔者还布置了一篇题为“My Understanding of Culture”的作文,以巩固课上所学的内容,为下堂课的讲解作铺垫。这样,将文化知识融入到课本知识之中,不仅没有喧宾夺主,反而相得益彰,突出了课本内容,促进了学生们对课文的理解。
2.关于英语学习者的动机
文化渗入模式中,Schumann没有直接谈到学习者动机对第二语言学习成功的作用,但他认为融入型动机是文化渗入过程中很有必要的一点。他曾说:“总而言之,如果不克服语言冲击和文化冲击,如果没有足够适宜的动机和自我渗透力,学习者就不会达到完全的文化适应,因此也就不会完全地习得第二语言。”(Schumann,1986:384)。在社会教育模式中,Gardner更是强调动机是决定第二语言学习成功的直接因素。因此,要提高大学英语教学,学习者动机这一主观因素不容忽略。
在两种模式中,更多看重的似乎是融入型动机,而在我国现行情况下,人们学习英语更多地是出于工具型动机,他们的融入型动机极不明显。为了通过考试也好,参阅英语文献也好,出国留学也好,大学生们都是把英语作为一门工具来学,工具型动机对他们作用更大。于是我们可以在教学中分析他们的需求,借助其“工具性”目的,充分培养他们的语言能力。
但是,工具型动机虽然能促进学生们语言能力的提高,但其功利性特征使之具有被动性和短效性,它发挥的作用是有限的。相反地,融入型动机具有主动性和长效性。所以,我们有必要将学习者的工具型动机转化为融入型动机。值得注意的是,这里的融入型动机与Schumann和Gardner所讲的融入型动机有所不同。他们所讲的融入型动机发生在目的语文化背景下,而这里的融入型动机发生在本族语文化背景下;他们指的是学习者把自己融入到目的语文化中去的愿望,这里指的是学习者想了解并接纳目的语文化某些方面从而主动学习目的语的愿望。在掌握了相当的语言能力后,大学生们的工具型动机便可能大大减弱,其英语水平也随之停滞不前甚至下降。此时,如果他们的工具型动机开始向融入型动机转化,他们便会变被动为主动,不再只是把英语当作一种工具,而是当作一种“活”的语言来学。所谓“活”的语言,“活”在学习者主动去发现语言表达之妙、其承载的文化之美,并自觉灵活地运用所发现的美妙之处。这就要求我们发挥“便利者”(facilitator)作用,提供如何发现、如何体会英语“美妙”的方法。当然,这首先要求我们在教学时不仅仅局限于语言层面,更要进入功能或文化层面,帮助学生对语言获得更深的理解和体会。
那么,在大学英语教学中,如何使工具型动机转化为融入型动机呢?尽管目前对动机已有所研究,但正如前面所说,动机是主观的,不易把握,如何增强学习者动机、如何使工具型动机转化为融入型动机还有待进一步的研究。
四、结 语
语言教学的最终目的是为了交际,只要有交际发生就有语言和文化。从短期来看,大学英语教学的宗旨是提高学生的听说读写这几项语言能力,从长期来看,这些能力都是为他们的英语交际能力服务的。Schumann的文化渗入模式和Gardner的社会教育模式为我们在教学中达到这一目的提供了有效的借鉴,即从学习者出发,我们应尽量强化他们的动机;从教学者出发,我们应适当地融入文化教学。
〖注 释〗
1 语言冲击指的是学习者在说第二语言时,害怕自己的表达显得滑稽幼稚、荒唐可笑而丧失了运用本族语时所获得的表达准确性和“自我满足感”(narcissistic gratification)的现象。文化冲击指的是学习者进入到一种新文化时遭遇到错误的导向而产生的不安情绪。它阻碍了学习者作出必要的努力成为双语者。动机是一个复杂的概念,根据环境而变化,分为融入型动机和工具型动机。(Spolsky 1989:144)
2 Gardner和Lambert一起区分了两种动机:融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivatinn)。带有融入型动机的学习者,希望自己融入到目的语文化中去,而带有工具型动机的学习者,其目标是功能性的,比如利用第二语言找工作、通过考试、进行学习深造等。(Rod Ellis 1994:715)
参考文献
1 Littlewood, W.. 1988. Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and its Application for the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press
2 Spolsky, Bernard. 1989. Conditions for Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press
3 Cook, Vivian. 1991. Second Language Learning and Language Teaching. Edward Arnold: A Division of Hodder and Stoughkton.
4 Ellis, Rod. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University press
5 Brown, H. Douglas. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs
6 Kramsch, Claire. 2000. Context and Culture in Language Teaching. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press
7 Valdes, Joyce Merrill. 1986. Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press
8 浙江大学编著.新编大学英语(第一册).北京:外语教学与研究出版社,1999