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[摘 要]教学反思是一个教师成长的必由之路，作为一名教师，不仅要学会反思，养成反思的习惯，还要学会利用課前反思深入理解教材与学生，优化教学设计方案；利用课中反思及时调整教学预设，用好生成性资源；利用课后反思，总结经验，不断提升个人的专业素养。
[关键词]反思教学；专业素养；分数除法
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）26-0042-02
毫不夸张地说：一个教师要由新教师发展成为一个经验型的教师，再由经验型教师发展成为学术型或专家型教师，都必须走“反思”之路。本文以北师大版教材五年级下册第五单元第1节“分数除法（一）”的教学为例，去探讨教学反思对提升教师专业素养的作用。
一、课前反思，提升教材理解力
本课教材呈现了如图1、图2和图3的三个问题。
如果完全按照教材呈现的三个问题组织教学，学生会产生困惑：是否所有的分数除以整数都要变成分数乘以这个整数的倒数来计算？为此，我在学生探究完“[47÷3]”后进行提问：“为什么‘[47÷3]’不能像‘[47÷2]’那样计算呢？”学生可能会发现因为分子4不是3的倍数，所以像“[47÷2]”这样算行不通，我继续提问：“‘[47÷2]’能否像‘[47÷3]’一样变为乘法计算呢？”有了前面积累的活动经验，学生不难得到“[47÷2]=[47×12=27]”。当学生完成了问题一、二后，我提问：“如果要计算一个分数除以整数的题目，你会选择哪种方法进行计算？”预计学生经过比较后会发现把除以整数变成乘以整数的倒数这种方法计算比较方便。我通过课前阅读教材，理解教材中问题一、二的教育价值，不断地反思并调整教学设计。设计三处提问，让学生既能理解分数除以整数的算理，又能感悟到分数除以整数的算法——“除以一个整数（零除外），相当于乘以这个整数的倒数”。
二、课中反思，提升教师应变力
课前反思，可帮助教师更好地理解教材、把握教材，然而再好的设计还需经过课堂实践的检验，何况课堂上我们面对的还是一个个鲜活的生命，有时静态的设计遇到动态的生成会碰撞出新的火花。经过课前反思，我本以为对这节课研究得比较透彻，没想到，在某次教学中，学生在独立完成问题二的过程中，提出了我课前没有预设到的新思路：在计算“[47÷3]”时，利用分数的基本性质，把[47]的分子、分母同时扩大为原来的3倍，把问题二中的计算变成问题一中的计算，即[47÷3=4×37×3÷3=1221÷3=12÷321=421]。对于学生的这种创新想法，教师是只用一句表扬的话一带而过，继续按照自己的预设走，还是迅速调整，转向研究课堂生成，并反思：教材编写者为什么没有呈现这种方法呢？这种方法需不需要学生掌握？此刻课中的及时反思就显得十分重要。
从思路上看，把问题二变成问题一中的计算这种想法是一种创新，也是一种好方法；从计算量上看，就当前这种计算，容易把简单问题复杂化，增加了运算量。经过课中反思，我及时调整教学，引导学生比较“[47÷3=4×37×3÷3=1221÷3=12÷321=421]”与“[47÷3]=[47×13]=[421]”这两种计算的优劣。学生经过比较发现：把分数的分子与分母同时扩大到除数的倍数再进行除法运算，步骤多，比较麻烦，遇到更大的数算起来较耗时，而“把分数除以整数变成分数乘以这个整数的倒数”计算步骤少，计算省时且准确率高。
三、课后反思，提升教材应用力
尽管对教材进行了上述分析处理，对课堂的生成也有了解决的办法，但这节课是否就真的研究透了呢？还有没有什么地方需要改进？细细思量，我发现有一个问题值得深思。即怎样才能让学生自己总结出分数除以整数的计算方法？
这部分的处理很关键，有些教师通过呈现问题三的两个除法算式的计算过程让学生去观察发现、归纳总结分数除以整数的计算方法，学生归纳的基础不厚实，只能是一种被动发现。在中国的数字里，3才能代表“多”的意思，所以至少要有3个及其以上的对象，才能呈现某种规律性，那么把3或4个除法算式的计算放在一起，学生就能一次性发现计算方法吗？也不尽然，因为需要观察的地方过多，特别是中等偏下水平的学生不知怎么去观察，如果教师能将三个问题中的四个算式圈起来引导学生观察比较，将会有利于学生发现规律。
提问1：观察方框内的算式，你有什么发现？
学生的发现可能有：（1）等式左边都是除法算式，等式右边都是乘法算式。（2）除法算式中的被除数与乘法算式中的第一个因数一样（相同）。（3）除法算式中的除数与乘法算式中的第二个因数互为倒数……
提问2：你能用一句话说出上面的发现吗？
学生归纳总结：分数除以整数等于乘以这个整数的倒数。如此处理，不但能使绝大多数学生参与到学习中来，真正经历发现方法的过程，获得成功，建立自信，还能积累观察、发现、归纳与总结的经验，提升学习能力。
综上可知，教师在平时教学中应多加强教学反思，从而不断提高教学质量，促进自身专业素质的提升。
（责编 黄春香）
[关键词]反思教学；专业素养；分数除法
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）26-0042-02
毫不夸张地说：一个教师要由新教师发展成为一个经验型的教师，再由经验型教师发展成为学术型或专家型教师，都必须走“反思”之路。本文以北师大版教材五年级下册第五单元第1节“分数除法（一）”的教学为例，去探讨教学反思对提升教师专业素养的作用。
一、课前反思，提升教材理解力
本课教材呈现了如图1、图2和图3的三个问题。
如果完全按照教材呈现的三个问题组织教学，学生会产生困惑：是否所有的分数除以整数都要变成分数乘以这个整数的倒数来计算？为此，我在学生探究完“[47÷3]”后进行提问：“为什么‘[47÷3]’不能像‘[47÷2]’那样计算呢？”学生可能会发现因为分子4不是3的倍数，所以像“[47÷2]”这样算行不通，我继续提问：“‘[47÷2]’能否像‘[47÷3]’一样变为乘法计算呢？”有了前面积累的活动经验，学生不难得到“[47÷2]=[47×12=27]”。当学生完成了问题一、二后，我提问：“如果要计算一个分数除以整数的题目，你会选择哪种方法进行计算？”预计学生经过比较后会发现把除以整数变成乘以整数的倒数这种方法计算比较方便。我通过课前阅读教材，理解教材中问题一、二的教育价值，不断地反思并调整教学设计。设计三处提问，让学生既能理解分数除以整数的算理，又能感悟到分数除以整数的算法——“除以一个整数（零除外），相当于乘以这个整数的倒数”。
二、课中反思，提升教师应变力
课前反思，可帮助教师更好地理解教材、把握教材，然而再好的设计还需经过课堂实践的检验，何况课堂上我们面对的还是一个个鲜活的生命，有时静态的设计遇到动态的生成会碰撞出新的火花。经过课前反思，我本以为对这节课研究得比较透彻，没想到，在某次教学中，学生在独立完成问题二的过程中，提出了我课前没有预设到的新思路：在计算“[47÷3]”时，利用分数的基本性质，把[47]的分子、分母同时扩大为原来的3倍，把问题二中的计算变成问题一中的计算，即[47÷3=4×37×3÷3=1221÷3=12÷321=421]。对于学生的这种创新想法，教师是只用一句表扬的话一带而过，继续按照自己的预设走，还是迅速调整，转向研究课堂生成，并反思：教材编写者为什么没有呈现这种方法呢？这种方法需不需要学生掌握？此刻课中的及时反思就显得十分重要。
从思路上看，把问题二变成问题一中的计算这种想法是一种创新，也是一种好方法；从计算量上看，就当前这种计算，容易把简单问题复杂化，增加了运算量。经过课中反思，我及时调整教学，引导学生比较“[47÷3=4×37×3÷3=1221÷3=12÷321=421]”与“[47÷3]=[47×13]=[421]”这两种计算的优劣。学生经过比较发现：把分数的分子与分母同时扩大到除数的倍数再进行除法运算，步骤多，比较麻烦，遇到更大的数算起来较耗时，而“把分数除以整数变成分数乘以这个整数的倒数”计算步骤少，计算省时且准确率高。
三、课后反思，提升教材应用力
尽管对教材进行了上述分析处理，对课堂的生成也有了解决的办法，但这节课是否就真的研究透了呢？还有没有什么地方需要改进？细细思量，我发现有一个问题值得深思。即怎样才能让学生自己总结出分数除以整数的计算方法？
这部分的处理很关键，有些教师通过呈现问题三的两个除法算式的计算过程让学生去观察发现、归纳总结分数除以整数的计算方法，学生归纳的基础不厚实，只能是一种被动发现。在中国的数字里，3才能代表“多”的意思，所以至少要有3个及其以上的对象，才能呈现某种规律性，那么把3或4个除法算式的计算放在一起，学生就能一次性发现计算方法吗？也不尽然，因为需要观察的地方过多，特别是中等偏下水平的学生不知怎么去观察，如果教师能将三个问题中的四个算式圈起来引导学生观察比较，将会有利于学生发现规律。
提问1：观察方框内的算式，你有什么发现？
学生的发现可能有：（1）等式左边都是除法算式，等式右边都是乘法算式。（2）除法算式中的被除数与乘法算式中的第一个因数一样（相同）。（3）除法算式中的除数与乘法算式中的第二个因数互为倒数……
提问2：你能用一句话说出上面的发现吗？
学生归纳总结：分数除以整数等于乘以这个整数的倒数。如此处理，不但能使绝大多数学生参与到学习中来，真正经历发现方法的过程，获得成功，建立自信，还能积累观察、发现、归纳与总结的经验，提升学习能力。
综上可知，教师在平时教学中应多加强教学反思，从而不断提高教学质量，促进自身专业素质的提升。
（责编 黄春香）