随着课改的实施与发展，合作、自主、探究等各种教学方式俨然成为许多教师课堂教学追求的新宠，以期在设疑、引导、体验、比较、探究中革新传统班级“以教师为中心”的授课制，因此，在新课程“一切为了每一个学生的发展”这一呼声中，小组合作学习模式在教学活动中得到了广泛应用。然而，从整体上看，由于部分教师对合作学习的认识、组织、操作不当，小组合作学习还存在诸多缺陷，反思我们目前初中语文小组合作教学，低效现象显得尤为突出，比如组合缺少科学性、探究内容缺少实用性、课堂缺少驾驭性等，在小组合作探究模式的开展过程中不断地演变出新的问题，使得合作探究学习表面化、形式化，没有达到预期的教学效果。因此，小组合作学习的水平亟待进一步提高。
　　低效现象一：角色分工不到位，学生合作参与度不均衡
　　案例1：苏教版七年级下册第二单元《柳叶儿》教学片段：
　　课上，教师在让学生认真自读课文后，开始了以小组合作探究为模式的文本研读，以相互解答自学中存在的疑难问题：抢柳叶儿吃，这本来是一件极苦的事，但童年的“我”为什么却感到无穷的乐趣？文中在去抢柳叶儿的路上，有一段生动的景物描写，有何作用？今天，人们也吃野菜，请你以谈吃树叶、野菜为话题，说说你的看法。随着教师的一声令下，课堂从刚开始的鸦雀无声开始变得嘈杂起来，一些成绩较为优秀的或中等以上的学生开始交流起来。但仔细一瞧，有的学生东张西望，不商量、不讨论，一副无所事事的样子，很明显是合而不作；也有的学生低着头，不合不作，等着组内成绩较为优秀学生的结果……
　　现象分析：在此次的小组合作学习中，确实大大增加了学生的参与机会，但也很明显，由于小组内各成员的分工不到位，再加上教师对课堂监管不到位，没有有效的激励机制，导致有的学生合而不作，有的学生不合不作，缺乏合作积极性。且优等生参与自由发言和小组汇报的次数明显多于学习困难的学生，成绩差的学生无所事事，导致学习合作参与度不均衡。
　　解决策略：激发合作参与意识，将学生参与度不匀变为有效参与
　　经过反思后我发现，部分学生存在依赖心理，不知道具体要做什么，也有的学生对小组合作学习毫无兴趣甚至排斥。为此，教师首先要完善激励机制，激起学生合作学习的兴趣，将学生参与度不匀变为有效参与。同样一节课，笔者在另一个班级教学时，首先打破了在合作讨论时习惯性地将前后左右四人分成一组的模式，而以一名优等生、二名中等生、一名学困生的比例更为科学合理地搭配四人小组，并由优等生担任组长，将合作任务细化到每一位小组成员，避免个别学生一言堂的现象。例如，以问题“我是真的这样看的”这个比喻为例，在某一小组内，组长让学困生先说说自己的想法：“这是个比喻，作者希望太阳是一个大樱桃，鲜红鲜红的，全是肉做的，多么好吃呀！”中等生补充道：“这个比喻是作者内心的真实写照，是人在极端饥饿时在头脑中的折射，足以看出作者的饥饿、瘦削到何种地步。”最后再由组长做出补充：“这就是本文苦中带涩的思想感情，这也是作者童年生活的真实写照，可见作者以苦为乐的思想感情。”在有序的发言中，避免了合作中秩序混乱的现象，也充分调动了每个学生的参与意识和合作探究的积极性。
　　低效现象二：合作内容随意性大，课堂合作探究流于形式
　　案例2：八年级上册第三单元《人琴俱亡》一课的教学片段：
　　教师以“子猷与子敬是什么关系，在子敬亡故后，子猷是什么表现？哪些词语可以说明？他的感情有哪些变化？结果如何？（用原文回答）”来作为课堂小组合作探究的内容，时间为十五分钟。在合作初始阶段，学生们都能认真的相互协作，但大部分学生都只用了五分钟左右的时间就在课文中找到了答案，而接下来的十分钟学生开始讨论起与合作探究无关的内容来，造成课堂一度失控。
　　现象分析：小组合作教学作为一种富有创意的教学模式，得到了一线教师们的青睐，有的教师只是片面追求教学的“新、奇、趣”， 使得合作学习重形式，轻内容，根本没有考虑合作是否有必要，一些问题或缺乏思维容量，或脱离语文的特性，在追求表面热闹的过程中也被搬上了课堂，成了合作探究的内容，使合作流于形式。
　　解决策略：注重合作内容的探究性，将内容随意变为合理有效化
　　小组合作学习是以对话交流的学习方式给予学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，只有具有一定探索性、挑战性的内容，才能激活学生的思维和创新意识，更能不断发挥学生的主观能动性。在本课中，虽然文章简短、字词难度不大，但是本文感情却很深厚，教师不妨把合作探究的内容侧重于对文章情感内涵的理解上，如：为何“语时了不悲”“都不哭”“琴不调”为重点研讨的话题，让学生用自己的理解方式去读出魏晋时代独特的世人心态及其情感的个性化表达，这种有悖常理的现象更能激起学生合作探究的兴趣，使合作探究更为高效。
　　低效现象三：教师调控不力，课堂缺少驾驭性
　　案例3：七年级下册第二单元综合题合作探究片段：
　　教师让学生以小组形式合作探究：在这一单元中，鲁迅的《从百草园到三味书屋》、贾平凹的《月迹》、程海的《三颗枸杞豆》、王安忆的《我们家的男子汉》、宋学孟的《柳叶儿》。这五位作者的童年各“乐”在哪里？这“乐”与以后的发展有什么关系？一声令下，小组内你一言我一语的开始纷纷议论起来，课堂热闹非凡，而教师则低头看教案，思考下一个环节的内容，并抓紧时间准备下一环节的教具。
　　现象分析：在小组合作学习的过程中，教师是小组合作学习的设计者、指导者、参与者、监控者。而在上述的教学过程中，教师将自己置身于合作之外，没有把握自己在小组合作学习中的职责，只是让自己摆摆样子，走走过场，当个甩手先生，任由学生自由发展，让自己一下子从传统课堂中的“权威”退到“边缘化”，造成课堂失控也就不足为奇。
　　解决策略：教师应重视角色转换，以深度调控促使学生深度合作
　　在合作学习中，教师的任务不仅仅是要布置小组学习任务，更应深入各小组之中发现问题、给予指导、及时调控，尤其要关注困难学生的表现，即使在小组合作表面看起来很热闹的时候，也要关注每个学生在小组合作学习中的表现，才能保证小组合作学习有序而又高效地进行。本次讨论的话题中，就总体内涵而言，五篇文章各有其深刻含义，不能固守“童趣”这座城墙，须向更深处挖掘、探寻，这就离不开教师积极的引导。当然，在无法一一顾及每个学习小组的情况下，也可以组织各个学习小组的代表进行汇报交流，以便教师及时掌握每个小组的合作成果，以深度调控促使学生深度合作。
　　总之，小组合作教学是语文课程改革积极倡导的学习方式之一，不仅能有效调动每一个学生的学习积极性，也有利于学生个性的发展和创新能力的培养。在课堂热闹的背后，我们更要冷静的正视当下初中语文合作探究中存在的低效和无效的现象，才能使合作学习不流于表面化、形式化，真正体现学生在学习中的主体地位，实现合作共赢。