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摘 要： 历史知识的内涵既包括过去性、过程性，又兼具科学性和人文性。进行历史教育，正确理解历史知识的内涵，可以转变历史观念，从知识本位转变为过程本位和学生本位，树立新的知识观和教学观。还应该及时吸纳史学新理论和新方法，将之运用到实际教学中。
关键词： 历史知识 历史教育 历史学
《历史教育学》（赵秀玲，1997）指出：“历史科学研究成果，是经过科学整理的以往客观存在的反映。”[1]随着时代的发展，史学发生着深刻的变化，对历史知识内涵的认识应与时俱进。大致来说，历史知识的内涵经历了两次飞跃。
一、历史知识内涵的两次飞跃
（一）从过去性到过程性。
在我国，“历”“史”二字出现较早，但它们并不一起使用，而是分别指代两个官职。
“历”，《说文解字》释为“过也，传也”，强调其“过去性”。后来演变为历法和制定历法的官员。其主要职責是观察日月星辰和相应的物候规律，制定历法，指导农耕。“史”，《说文解字》释为“记事者也”。《周礼·春官》记载了“大史”“小史”“内史”“外史”“御史”等官职，并详细地叙述了他们的职责。唐人李延寿著《南史》《北史》，这表明在这一时期“史”字已经有了“史籍”的意义，人们已经把“史”看作是对往事的记录。
近现代意义上的“历史”一词，由日语翻译而来。当人们把“历史”合为一词使用时，便赋予了“史”字“过程”的含义，而非单纯的某一历史事件的记录。同样的情形也出现在西方。“历史”在英语中是“history”，来自于西罗多德撰写的《历史》一书，他因此被称为“历史学之父”。这本类似散文形式的史诗，是由众多引人入胜的故事串结而成的。可见，同中国古代对“历史”的理解一样，当时西方人们也把“历史”称为“对事件的记录”。以“往事本身”阐述历史的内涵，是后来才有的。黑格尔对此有过精辟的总结：“在我们的语言中，历史一词兼有客观的侧面和主观的侧面，因而既表示事件的记录，又表示事件的本身。历史是事实的描述，亦是事实本身。”[2]
当历史有了“过程”的含义，就实现了“历史”内涵的第一次飞跃。“历史”有了双重含义：一是指对往事的记录，即各种单纯记载描述历史事件的典籍；二是指往事本身，即某一事物在某一段时间内的演进过程。前者被称为“描述的历史”，后者被称为“实在的历史”[3]。
（二）从科学性到人文性。
随着近代自然科学的发展，实证主义逐渐成为一种思潮流行开来，不仅对自然科学影响显著，而且对社会科学和人文科学产生深远的影响。人们开始用自然科学的理论与方法研究历史，通过经验研究和总结归纳，追寻历史发展的普遍规律。
将近代西方史学推向科学主义的人物，非被誉为“科学历史学之父”的兰克莫属。兰克主张对原始史料进行严密的考证，以一种客观公正、不偏不倚的态度如实直书，以还原历史的真相作为其最终目标，这就赋予了历史学科学的性质。兰克《拉丁和条顿民族史》指出：“历史学被认为有判断过去、为未来指导现在的职能，对于这样的重任，本书不敢企望。它只想说明：什么确确实实地发生了。”但是，兰克史学有其缺陷：过于热衷使用档案材料，导致其研究内容局限于政治和外交，能否真正做到如实直书，也备受质疑。其最大缺陷在于过度追求历史学的科学性，忽视了历史学的人文性。
历史学必须把史料考订放在首位，把追求历史真实作为其追求的目标，是历史学的科学性。但是与自然科学以物质世界为研究对象不同的是，历史学以人和人的活动为研究对象。历史学家不仅要考察真实，还要进行价值判断，这才是历史学的意义所在。
二十世纪二三十年代，一些史学家觉察到兰克史学的缺陷，开始对其批判，新史学逐渐兴起。新史学提倡开拓史学的研究领域，加强与其他学科的合作，进行跨学科研究。这一时期的代表是法国的年鉴学派，他们把历史定义为关于人的学科。年鉴学派的创始人之一吕西安·费弗尔强调：“历史学是关于人的科学，是关于人类过去的科学。”[4]他们所关注的人，“不是启蒙运动时所说的抽象的人，也不是兰克学派所指的英雄人物，而是默默无闻地在那里创造历史的普通群众”[5]。把人作为历史研究的对象，关注人的本质、人文精神和人的发展，这无疑将历史学赋予了新的含义。
二、历史知识内涵的两次飞跃对历史教育的几点启示
（一）转变知识观：历史知识是一种解释，并非一成不变。
“描述的历史”体现的不仅仅是一种知识的过去性，更是一种过去观，没有绝对的真理和标准答案，我们对历史的认识是可以不断翻新和重构的。以往我们过于强调历史知识的过去性，把历史知识视为教科书，把教科书奉为圭臬，把参考答案视为圣经，于是教历史知识变成了讲“死人”的故事，学历史的目的在于应考，以致“历史学科教育这个足以影响人类身心活动，于教育目的为‘社会创自立之个人，为个人创相互之社会’，于方法‘利用环境之刺激，使学生自动进取而创造新生活’的有勃勃生机的课程，竟成为学生眼中最没有创意、没有生活气息、没有兴趣的学科之一”[6]。要转变这一现状，必须转变对历史知识的观念。
“实在的历史”是实实在在地发生过而又一去不返的历史。过去的人早已长眠不复，过去的事已永归沉寂。我们要想把握近些年的历史，还可以利用照片、影视、口述史料等，但是若想把握更久远的历史，像秦汉、唐宋等朝代的历史，则只能借助历史典籍。每一代人都用当前的眼光解释过去，同一时代不同的人持有的不同理念，不同立场，掌握不同的史料，因此不同的人写同一段历史，其面貌也是不尽相同的。正如顾颉刚所说“各时代有各时代的孔子”，“春秋时期的孔子是君子，战国时期的孔子是圣人，西汉时期的孔子是教主，东汉后的孔子又成了圣人，到现在又快要成君子了”[7]。
“一时代有一时代比较进步的历史观，一时代有一时代比较进步的知识；史观与知识的不断进步，迫使人们对于历史的解释要不断地变动”。任何历史著作都不是圆满的，所有历史都处于不断被重写之中。历史知识不是一成不变的，它不过是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。 （二）转变教学观：历史教学是一个交互的过程。
历史不是停滞的，而是一个不断变化、不断发展的过程。这个变化发展有两层意思：从社会形态来说，人类历史是从低级到高级不断地发展，从原始社会经奴隶社会、封建社会、资本主义社会并将发展到社会主义社会；从事物的发展规律来说，处于历史中的一切事物并不是一蹴而就的，总是有开端、发展和结束。我们一贯反对那种只抛结论不谈过程的历史教学。在历史教学中，要注重讲清楚事物发生的因果环节，只有这样，遥远的历史才会变得有血有肉，人物形象和历史事件才得以丰满。
教学是师生交往的过程。历史教师首先要树立一个观念：历史教学不是通过记忆重要的历史事件，掌握历史知识，而是让学生在教师帮助下研读史料，理解史实，并在该过程中学会历史研究的方法。史料教学不是单向的由教师展示历史材料，印证教科书观点，而应该找不同维度，甚至与教材相悖的史料，让学生思考判断，质疑反馈，再由教师启发引导，这样一个交互循环的过程。这一做法在国外的历史课程中已经有了相当广泛的应用，如英国“现行的历史教科书分为三个部分：主题叙述、引征史料、问题与活动。但无论何种主题，教科书中最引人注目的是课文中大量出现的各种史料，每页占据篇幅甚至超过二分之一……另外值得注意的是，论及某件事，教科书多多少少能同时列举数份观点相似或相冲突的史料，以资相互印证或对比”[8]。在教学中运用多种史料不仅可以使学生更好地体验理解历史，获得很多历史知识，调动学生的学习积极性，还可以培养他们分析、判断和独立思考的能力。正如赵亚夫所说：“把历史研究还给学生，也可以让历史教育更富有现代性。”[9]
（三）重视及时吸收史学的新成果，让历史教育具有时代性。
传统史学把王朝更替和上层精英人物活动内容的政治史、军事史、外交史，作为研究的中心，新史学兴起以后，主张突破政治、外交史，关注下层民众的历史。围绕人们生活的方方面面，开拓了许多新的史学研究领域，如关于人的衣食住行等的物质文化史，关于妇女、儿童、青年、老年等的身体史，对自我、他者、民族感知的表象史，研究人的语言和行为的语言社会史、行为社会史，等等，题材多样、取材广泛、内容丰富。历史教育应及时吸收学术界最新的和最成熟的研究成果，使其更富有时代价值。这些内容加入教科书，会增强历史的丰富性和趣味性，加深学生对历史的理解和感受。
（四）重视学生，回归人本。
人本主义，或者说人文主义本来就是历史教育的基本内核。赵亚夫《历史教育价值论》中把历史学、教育学和心理学视为历史教育的三大学科基础。首先，历史学的本质在于解释人类自身活动，那么作为“理解人类自身活动的历史学科教育，就应该具有解释人类社会、人类文化意义的特殊功能”[10]。其次教育学和心理学都把人作为学科的研究对象，以促进人的发展和人的社会化作为其研究的方向。二十世纪五六十年代，随着人本主义思想的兴起，更是把人的价值、人的尊严和人的本质放到了最高位。与此同时，新史学深化了对人的本质的阐释，使历史教育的学问基础更宽厚。历史教育的内涵包含科学性和人文性，即历史教育既要培养学生追求真理、理性思考、实事求是等素养，又要教会他们富有爱心、追求幸福。历史教育的发展方向应回归人本主义，“从人文的角度关注人的发展”[11]，把研究重点放在培养什么样的人，如何才能培养学生等方面。
作为历史教育基础的历史学的发展，历史教育本身应不断变化，历史知识的内涵和性质也会随之改变，由此引发知识观、学生观和教学观等一系列的变革。
参考文献：
[1]葛剑雄.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002：8.
[2][7]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008：3，13.
[3]何兆武.历史理论和史学理论[M].北京：商务印书馆，1999：223.
[4]章士嵘.西方历史理论的进化[M].太原：山西教育出版社，2004：214.
[5][9][10][11]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：3，9，12，15.
[6]王煦华.古史辨伪与现代史学[M].上海：上海文艺出版社，1998：96-104.
[8]余偉民主编.历史教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002：173.
关键词： 历史知识 历史教育 历史学
《历史教育学》（赵秀玲，1997）指出：“历史科学研究成果，是经过科学整理的以往客观存在的反映。”[1]随着时代的发展，史学发生着深刻的变化，对历史知识内涵的认识应与时俱进。大致来说，历史知识的内涵经历了两次飞跃。
一、历史知识内涵的两次飞跃
（一）从过去性到过程性。
在我国，“历”“史”二字出现较早，但它们并不一起使用，而是分别指代两个官职。
“历”，《说文解字》释为“过也，传也”，强调其“过去性”。后来演变为历法和制定历法的官员。其主要职責是观察日月星辰和相应的物候规律，制定历法，指导农耕。“史”，《说文解字》释为“记事者也”。《周礼·春官》记载了“大史”“小史”“内史”“外史”“御史”等官职，并详细地叙述了他们的职责。唐人李延寿著《南史》《北史》，这表明在这一时期“史”字已经有了“史籍”的意义，人们已经把“史”看作是对往事的记录。
近现代意义上的“历史”一词，由日语翻译而来。当人们把“历史”合为一词使用时，便赋予了“史”字“过程”的含义，而非单纯的某一历史事件的记录。同样的情形也出现在西方。“历史”在英语中是“history”，来自于西罗多德撰写的《历史》一书，他因此被称为“历史学之父”。这本类似散文形式的史诗，是由众多引人入胜的故事串结而成的。可见，同中国古代对“历史”的理解一样，当时西方人们也把“历史”称为“对事件的记录”。以“往事本身”阐述历史的内涵，是后来才有的。黑格尔对此有过精辟的总结：“在我们的语言中，历史一词兼有客观的侧面和主观的侧面，因而既表示事件的记录，又表示事件的本身。历史是事实的描述，亦是事实本身。”[2]
当历史有了“过程”的含义，就实现了“历史”内涵的第一次飞跃。“历史”有了双重含义：一是指对往事的记录，即各种单纯记载描述历史事件的典籍；二是指往事本身，即某一事物在某一段时间内的演进过程。前者被称为“描述的历史”，后者被称为“实在的历史”[3]。
（二）从科学性到人文性。
随着近代自然科学的发展，实证主义逐渐成为一种思潮流行开来，不仅对自然科学影响显著，而且对社会科学和人文科学产生深远的影响。人们开始用自然科学的理论与方法研究历史，通过经验研究和总结归纳，追寻历史发展的普遍规律。
将近代西方史学推向科学主义的人物，非被誉为“科学历史学之父”的兰克莫属。兰克主张对原始史料进行严密的考证，以一种客观公正、不偏不倚的态度如实直书，以还原历史的真相作为其最终目标，这就赋予了历史学科学的性质。兰克《拉丁和条顿民族史》指出：“历史学被认为有判断过去、为未来指导现在的职能，对于这样的重任，本书不敢企望。它只想说明：什么确确实实地发生了。”但是，兰克史学有其缺陷：过于热衷使用档案材料，导致其研究内容局限于政治和外交，能否真正做到如实直书，也备受质疑。其最大缺陷在于过度追求历史学的科学性，忽视了历史学的人文性。
历史学必须把史料考订放在首位，把追求历史真实作为其追求的目标，是历史学的科学性。但是与自然科学以物质世界为研究对象不同的是，历史学以人和人的活动为研究对象。历史学家不仅要考察真实，还要进行价值判断，这才是历史学的意义所在。
二十世纪二三十年代，一些史学家觉察到兰克史学的缺陷，开始对其批判，新史学逐渐兴起。新史学提倡开拓史学的研究领域，加强与其他学科的合作，进行跨学科研究。这一时期的代表是法国的年鉴学派，他们把历史定义为关于人的学科。年鉴学派的创始人之一吕西安·费弗尔强调：“历史学是关于人的科学，是关于人类过去的科学。”[4]他们所关注的人，“不是启蒙运动时所说的抽象的人，也不是兰克学派所指的英雄人物，而是默默无闻地在那里创造历史的普通群众”[5]。把人作为历史研究的对象，关注人的本质、人文精神和人的发展，这无疑将历史学赋予了新的含义。
二、历史知识内涵的两次飞跃对历史教育的几点启示
（一）转变知识观：历史知识是一种解释，并非一成不变。
“描述的历史”体现的不仅仅是一种知识的过去性，更是一种过去观，没有绝对的真理和标准答案，我们对历史的认识是可以不断翻新和重构的。以往我们过于强调历史知识的过去性，把历史知识视为教科书，把教科书奉为圭臬，把参考答案视为圣经，于是教历史知识变成了讲“死人”的故事，学历史的目的在于应考，以致“历史学科教育这个足以影响人类身心活动，于教育目的为‘社会创自立之个人，为个人创相互之社会’，于方法‘利用环境之刺激，使学生自动进取而创造新生活’的有勃勃生机的课程，竟成为学生眼中最没有创意、没有生活气息、没有兴趣的学科之一”[6]。要转变这一现状，必须转变对历史知识的观念。
“实在的历史”是实实在在地发生过而又一去不返的历史。过去的人早已长眠不复，过去的事已永归沉寂。我们要想把握近些年的历史，还可以利用照片、影视、口述史料等，但是若想把握更久远的历史，像秦汉、唐宋等朝代的历史，则只能借助历史典籍。每一代人都用当前的眼光解释过去，同一时代不同的人持有的不同理念，不同立场，掌握不同的史料，因此不同的人写同一段历史，其面貌也是不尽相同的。正如顾颉刚所说“各时代有各时代的孔子”，“春秋时期的孔子是君子，战国时期的孔子是圣人，西汉时期的孔子是教主，东汉后的孔子又成了圣人，到现在又快要成君子了”[7]。
“一时代有一时代比较进步的历史观，一时代有一时代比较进步的知识；史观与知识的不断进步，迫使人们对于历史的解释要不断地变动”。任何历史著作都不是圆满的，所有历史都处于不断被重写之中。历史知识不是一成不变的，它不过是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。 （二）转变教学观：历史教学是一个交互的过程。
历史不是停滞的，而是一个不断变化、不断发展的过程。这个变化发展有两层意思：从社会形态来说，人类历史是从低级到高级不断地发展，从原始社会经奴隶社会、封建社会、资本主义社会并将发展到社会主义社会；从事物的发展规律来说，处于历史中的一切事物并不是一蹴而就的，总是有开端、发展和结束。我们一贯反对那种只抛结论不谈过程的历史教学。在历史教学中，要注重讲清楚事物发生的因果环节，只有这样，遥远的历史才会变得有血有肉，人物形象和历史事件才得以丰满。
教学是师生交往的过程。历史教师首先要树立一个观念：历史教学不是通过记忆重要的历史事件，掌握历史知识，而是让学生在教师帮助下研读史料，理解史实，并在该过程中学会历史研究的方法。史料教学不是单向的由教师展示历史材料，印证教科书观点，而应该找不同维度，甚至与教材相悖的史料，让学生思考判断，质疑反馈，再由教师启发引导，这样一个交互循环的过程。这一做法在国外的历史课程中已经有了相当广泛的应用，如英国“现行的历史教科书分为三个部分：主题叙述、引征史料、问题与活动。但无论何种主题，教科书中最引人注目的是课文中大量出现的各种史料，每页占据篇幅甚至超过二分之一……另外值得注意的是，论及某件事，教科书多多少少能同时列举数份观点相似或相冲突的史料，以资相互印证或对比”[8]。在教学中运用多种史料不仅可以使学生更好地体验理解历史，获得很多历史知识，调动学生的学习积极性，还可以培养他们分析、判断和独立思考的能力。正如赵亚夫所说：“把历史研究还给学生，也可以让历史教育更富有现代性。”[9]
（三）重视及时吸收史学的新成果，让历史教育具有时代性。
传统史学把王朝更替和上层精英人物活动内容的政治史、军事史、外交史，作为研究的中心，新史学兴起以后，主张突破政治、外交史，关注下层民众的历史。围绕人们生活的方方面面，开拓了许多新的史学研究领域，如关于人的衣食住行等的物质文化史，关于妇女、儿童、青年、老年等的身体史，对自我、他者、民族感知的表象史，研究人的语言和行为的语言社会史、行为社会史，等等，题材多样、取材广泛、内容丰富。历史教育应及时吸收学术界最新的和最成熟的研究成果，使其更富有时代价值。这些内容加入教科书，会增强历史的丰富性和趣味性，加深学生对历史的理解和感受。
（四）重视学生，回归人本。
人本主义，或者说人文主义本来就是历史教育的基本内核。赵亚夫《历史教育价值论》中把历史学、教育学和心理学视为历史教育的三大学科基础。首先，历史学的本质在于解释人类自身活动，那么作为“理解人类自身活动的历史学科教育，就应该具有解释人类社会、人类文化意义的特殊功能”[10]。其次教育学和心理学都把人作为学科的研究对象，以促进人的发展和人的社会化作为其研究的方向。二十世纪五六十年代，随着人本主义思想的兴起，更是把人的价值、人的尊严和人的本质放到了最高位。与此同时，新史学深化了对人的本质的阐释，使历史教育的学问基础更宽厚。历史教育的内涵包含科学性和人文性，即历史教育既要培养学生追求真理、理性思考、实事求是等素养，又要教会他们富有爱心、追求幸福。历史教育的发展方向应回归人本主义，“从人文的角度关注人的发展”[11]，把研究重点放在培养什么样的人，如何才能培养学生等方面。
作为历史教育基础的历史学的发展，历史教育本身应不断变化，历史知识的内涵和性质也会随之改变，由此引发知识观、学生观和教学观等一系列的变革。
参考文献：
[1]葛剑雄.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002：8.
[2][7]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008：3，13.
[3]何兆武.历史理论和史学理论[M].北京：商务印书馆，1999：223.
[4]章士嵘.西方历史理论的进化[M].太原：山西教育出版社，2004：214.
[5][9][10][11]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：3，9，12，15.
[6]王煦华.古史辨伪与现代史学[M].上海：上海文艺出版社，1998：96-104.
[8]余偉民主编.历史教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002：173.