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新建本科院校通常是指从1999年后新增的本科院校。据教育部公布的“2011年具有高等学历教育招生资格的高等学校名单”中显示，具有本科招生资格的院校已超过1131所，其中新建本科院校数量达到了近600所(含独立学院300多所)，在新建本科院校中，开设教师教育类专业的院校达60％以上。可见，新建本科院校特别是地方新建本科院校，已成为我国教师教育类人才培养的主力军。
通过调研，我们发现，地方新建本科院校大多定位为综合性本科院校，在办学过程中各专业也向综合性专业看齐。导致新建的综合性本科院校在注重综合性发展的同时，教师教育被边缘化、不重视的现象比较严重，主要表现在“去师范化”和过分追求学术性。同时，在办学定位从单科到多科、综合性发展上，由于学校办学重心的转移，出现了教师教育质量的下降，教师教育专业性不强，甚至有被非师范专业“同化”的现象。
可以说，新建地方本科院校在教师教育方面新的特色尚未形成，而原有的特色在慢慢失去。所以加强地方新建本科院校教师教育特色的创建研究意义重大。
一、地方新建本科院校创建教师教育特色的基本原则
(一)强化师范性
据调查，1999年以后升本的地方院校(特别是在原师专基础上升本的院校)，教育部在升本批复中都特别强调“以师范教育为主或加强教师教育为地方培养合格师资”等任务。但升本后的多数院校面临着结构调整、规模扩展和转型等问题，逐渐失去或弱化以前数十年建立起来的教师教育特色。
师范性是教师教育的基本属性。其主要体现在以下两方面：在教师教育的培养模式上，应注重课内与课外相结合，理论与实践相结合，教师职前培养与职后培训相结合；在教学理念、教学内容、教学方法等方面，应强调德、智、体、美全面发展的以人为本的教育教学理念，不断调整或创新适应未来职业发展与需要的教学内容，注意保护学生的天性，坚持有教无类，因材施教的教学原则与方法，切实培育和强化学生对父母、家乡和国家的责任，并以此深化思想品德教育，促进社会主义核心价值观的形成。
在强化师范性的同时，应注意处理与学术性之间的矛盾。师范性与学术性之间长期存在且相互对质，尽管这是教师教育始终难以回避的问题，但其融合发展却是教师教育的本质要求。
(二)适应综合化
走综合化发展是地方院校升本后发展的必然。很多院校升本后面临着规模扩张等问题，必然要发展非师范专业适应这种转型。虽然综合化会导致原有的教师教育被弱化、边缘化、甚至同化的危险，但更重要的是适应这种综合化，利用综合化的优势。
(1)利用学科结构的综合化的优势。学科结构综合化是新建本科院校走综合化发展重要特征之一，传统教师培养更强调教育学、心理学、教学法等课程的作用，忽视学生综合素质的培养。利用学科结构综合化的特点，对文科师范专业学生加强自然科学与信息素质的培养，对理科师范生加强社会科学与艺术素质的培养，为培养适应基础教育新课改需要的新型教师服务。
(2)利用专业设置的综合性的优势。长期以来，传统师范院校的专业设置比较单一，往往只有教师教育一类专业，同时因为大规模扩招与所培养人才不能适应基础教育的需要等原因，致使师范专业出现招生与就业两难的境地。为此，可以淡化乃至取消师范专业与非师范专业的界限，对于将来想从事基础教育的学生可以通过开设教师教育类选修课，参加当地的教师资格认证来满足他们的需求。
(3)利用人才培养模式的综合化的优势。可以把非师范专业人才培养中的先进思想、理念与模式引入到教师教育类人才的培养上。例如，工科的校企联合培养、加强实践实训教学等，可以在师范专业实现“3＋1”或“2＋2”模式，通过“顶岗实习”或“西部支教”等形式加强教育实践。
(三)服务地方性
新建本科院校大多数建在地市级城市，在地方、依靠地方、服务地方是其重要特点。服务地方主要体现在以下三个方面：一是为所在地市或毗邻地区的中小学培养合格师资，为地方基础教育师资培训提供服务，为推动基础教育教学改革提供智力支持。二是面向地方加强成人教育培养与培训，通过继续教育学院、广播电视大学、职业教育学院和职工培训中心等，实行联合办学等形式，提高地方人力资源素质。三是面向地方调整办学格局，主动同地方接轨，充分利用自身优势支持和参与地方的职业教育和社区教育资源的整合，成为地方职业教育和社区教育的中心。
(四)突出继承性
继承需要扬弃，但不是否定或推倒重来。但很多地方新建本科院校，走综合化发展的同时丢了“祖宗”，地方院校在升本前的师专时期，各学校在教师教育方面长期积淀形成了宝贵的教师教育资源。这些资源是地方教育事业发展所依赖的基础，也是一个地方经济可持续发展的宝贵财富。同时，地方高师院校长期肩负着为地方基础教育培养培训师资的工作，与地方中小学建立了长期的联系和亲密的合作关系，较为了解基层教育，且积累了一定的资料和经验，因而成为推进地方基础教育改革与发展的最直接的有力实施者。一所大学的特色是在历史上形成的，不可能一成不变，一所大学的特色也不是唯一的，而是有层次的。就很多在师专基础上升本的院校而言，无论是在当下，还是在未来相当长的时期内，教育研究与教师教育无疑都是她最重要的优势与特色。
(五)坚持实践性
实践性是教师教育的目标指向。教师的教育理念、教学策略与方法等最终要转化为实践性知识来指导教育实践。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用，它是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识。但在实际的教学活动中，它又是教师教育的薄弱环节，是教学活动的“软肋”。在传统“授——受”式的教师教育中，教师被培育成为流水线上的工人，在周而复始的工作中失去了个人的实践特性与智慧发展。实践性知识不是通过简单传授得到，是需要通过把教师的教育理念、教育信仰以及教育理论通过顿悟等转化为教育行动，指导教育实践。实践性知识的习得，不但需要改变传统单向灌输式的教学方式，加强课程实训与教育实习等，更重要的是需要自身情景性的感悟。因此，在新型的教师教育体系中，我们应该重视教师的教育实践，使得教师能够以自身的实践智慧应对千变万化的教育情境，在教育教学的过程中实现自身的成长。
二、地方新建本科院校创建教师教育特色的策略
地方新建本科院校教师教育特色创建的思路是：找准逻辑起点，依托教师职业劳动的性质和任务，对准教师教育专业化目标。为此，笔者认为确立教师教育特色策略选择应该是：根基于基础教育，以课程体系、教学模式与方法、实践体系的构建为载体，以教师职业劳动特点为核心，以实现教师专业化为目标的三维空间。这样就构成一个立体的三棱锥体。如下图所示。
图中三角形ABC代表基础教育主阵地，三棱锥顶点0代表教师专业化发展目标，面OBC表 示为培养教师构建的课程体系，面OAC代表教学模式与方法，面OAB代表培养教师的实践体系，面OBD是教师职业劳动特点。
(一)根基于基础教育
地方新建本科院校教师教育的目标是为基础教育培养合格师资。只有了解基础教育、研究基础教育、根植基础教育，才能知道基础教育实际需要什么样的人才，以及这些人才应该具有怎样的知识与能力。这便是地方新建本科院校创建教师教育特色的逻辑起点。
从1999年酝酿基础教育改革，到2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知，先是在全国部分省市进行实验，再到2005年全面启动，新中国建立以来最大的“第八次课程改革”在全国中小学全面展开。这次课程改革在培养目标、课程结构、教学方式、教学理念等方面都提出了新的要求。新课改强调理念是行动的先导，创新是课程的灵魂。新课改成功的前提和关键是教师教育教学理念的转变。新课程是以“一切为了学生的发展”为核心理念，把学生看成是发展的人、独特的人、独立的人。如今，基础教育课程改革向纵深发展，研究与解读基础教育课程改革为我们培养什么人，如何培养人提供参考。
(二)教师教育课程体系的构建
教师教育类人才培养是以教师教育类课程教学和实践教学为主要载体。因此，课程建设是高等院校提高教育教学质量的基础工程。尤其是新建本科院校，如何在专科教育课程体系的基础上，构建适应本科教育和应用型人才培养的高质量课程体系，已成为提高教育教学质量，形成办学特色之关键。
课程目标是人才培养目标的集中体现和具体实现形式。国外学者默雷和波特在《教师教育手册一建立职前教师的知识基础》一书中认为，教师教育专业课程要从五个方面考虑：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在传授知识过程中的决策问题。学者舒尔曼把教师教育课程分为七大范畴：内容知识、学科教育学知识、学习者的知识、一般教学法知识、课程知识、教育脉络知识、目的、价值、哲学和社会背景知识等。我国学者一般认为教师应具有三方面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。尽管学者们对教师教育专业需要开设的课程结构体系的认识有所不同，但在基本的方面还是相同的，即围绕教师职业核心能力的构建来组织课程。但是，不同的课程体系也反映了不同的课程目标与课程理念。作为新建本科院校，我们觉得潘懋元、周群英等提出20世纪50年代流行起来的结构主义课程理论更适合于应用型新建本科院校。结构主义课程理论不仅具有全新的课程哲学，还有全新的教学组织理论、教学过程理论和教学评价理论。新建本科院校，应该以结构主义课程理论为基础，结合院校自身条件及所处地域的经济社会环境，重构适应教师教育类人才培养的新的课程体系。
新建本科院校主要为基础教育培养合格的师资，其课程内容体系的构建，既不能照搬第一类师范大学，更不能照搬师范类高职高专院校。但是，从新建本科院校的实践过程看，这两种倾向都是明显的。从理论课的课程理念和课程目标看，新建本科院校更多的具有一类本科院校的倾向，追求理论体系的完整性和内在逻辑的严密性，在课程模块、课程目录、课程时间分配、课程教学大纲、教材选用等方面都趋同于、甚至等同于第一类本科院校。从实验、实训等实践课程看，新建本科院校又或多或少保持着高职高专历史传统。
从整体看，新建本科院校教师教育类课程体系最显著的问题是：理论课偏重于一类本科院校，实践课偏重于高职高专院校；理论与实践、专业知识培养与实践能力培养存在相互脱节的趋向。由于理性主义和功利主义的双重价值目标，教师的困惑与学生的困惑都是普遍存在的，严重影响了新建本科院校教育教学质量的提高。
(三)教学模式与方法、实践体系的构建
教学模式与方式是教育理念、课程理念得以落实的重要载体。长期以来，受行为主义学习理论的影响，教学模式僵化、教学方式单一，已经影响未来教师的培养。基础教育课程改革纲要中强调“充分发挥学生主动性、能动性和独立性，转变学生学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。如果在教师教育类专业课堂教学还是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础上，将会直接影响教师教育类人才的培养质量和基础教育改革的成败。所以，要实现课堂教学、实验教学和社会实践的有机结合，以改革强教学，以开放促教学，以更开阔的视野打造优势、培育特色，多形式、多途径、多方面探讨教师教育类人才培养的有效模式。
教师教育的核心指向实践，这里的实践主要是依据教师职业特点，完成教师职业理想的形成，实现所储备的知识与能力与基础教育实践的有效对接。为了缩短想当一名教师到成一名合格教师的距离，构建合理的教师教育实践体系是必须的。这种实践体系一般包括：课堂教学、实验与实训教学、专业见习与实习等。课堂教学主要完成所学内容的重组、内化与迁移，其具有“个人实践性”特点；实验与实训主要寻找理论与实践对接的可能性，其具有“实验性”的特点，例如，微格教学环境下的教育实践就具有操练性的特点，可以失败也可以重来；教育见习与实习是在场的实践，他可以获得真实的教育体验，使教师的专业水平真正获得提升。
(四)以教师职业劳动特点为核心，实现教师专业化目标
教师的劳动是一种“以育人为核心”的复杂性的脑力劳动。从劳动过程构成要素来看，必备要素是劳动者(教师)、劳动对象(学生)、劳动材料(教育内容)和劳动手段与方法，教师的劳动过程就是把劳动材料通过一定手段与方法转化为劳动对象(学生)的知识和能力。由此可见，教师适应劳动需要的素质结构应包括教师自身素养知识、劳动材料知识、劳动对象知识和劳动过程中需要的手段与方法知识。这些知识的获取与教师教育类专业培养目标、课程设置、培养的模式与方式、实践体系构建等密切相关，也受学生的职业理想和个人的教师可培养性潜质的影响，有些学生不愿做教师或不具备可培养性，即使将来作了教师，他们也很难找到做教师的职业幸福感。
实现教师专业化目标就是要改变教师是谋生的工具性职业的错误认识。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。上世纪80年代以来，教师专业化进程又出现了一个重大转折，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展。在此背景下，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。长期以来受教师待遇、地位偏低的影响，教师专业化没有实质性的进展。进入二十一世纪，我国依据《教师法》、《教师资格条例》等，在2001年国家开展全面实施教师资格认定工作，教师的专业地位进入实际操作阶段。2005年教育部颁布的“关于中小学教师教育技术能力水平考试与认证的通知”、2010年教育部实施的“国培计划”等都为实现教师专业化目标起着重要作用。
通过调研，我们发现，地方新建本科院校大多定位为综合性本科院校，在办学过程中各专业也向综合性专业看齐。导致新建的综合性本科院校在注重综合性发展的同时，教师教育被边缘化、不重视的现象比较严重，主要表现在“去师范化”和过分追求学术性。同时，在办学定位从单科到多科、综合性发展上，由于学校办学重心的转移，出现了教师教育质量的下降，教师教育专业性不强，甚至有被非师范专业“同化”的现象。
可以说，新建地方本科院校在教师教育方面新的特色尚未形成，而原有的特色在慢慢失去。所以加强地方新建本科院校教师教育特色的创建研究意义重大。
一、地方新建本科院校创建教师教育特色的基本原则
(一)强化师范性
据调查，1999年以后升本的地方院校(特别是在原师专基础上升本的院校)，教育部在升本批复中都特别强调“以师范教育为主或加强教师教育为地方培养合格师资”等任务。但升本后的多数院校面临着结构调整、规模扩展和转型等问题，逐渐失去或弱化以前数十年建立起来的教师教育特色。
师范性是教师教育的基本属性。其主要体现在以下两方面：在教师教育的培养模式上，应注重课内与课外相结合，理论与实践相结合，教师职前培养与职后培训相结合；在教学理念、教学内容、教学方法等方面，应强调德、智、体、美全面发展的以人为本的教育教学理念，不断调整或创新适应未来职业发展与需要的教学内容，注意保护学生的天性，坚持有教无类，因材施教的教学原则与方法，切实培育和强化学生对父母、家乡和国家的责任，并以此深化思想品德教育，促进社会主义核心价值观的形成。
在强化师范性的同时，应注意处理与学术性之间的矛盾。师范性与学术性之间长期存在且相互对质，尽管这是教师教育始终难以回避的问题，但其融合发展却是教师教育的本质要求。
(二)适应综合化
走综合化发展是地方院校升本后发展的必然。很多院校升本后面临着规模扩张等问题，必然要发展非师范专业适应这种转型。虽然综合化会导致原有的教师教育被弱化、边缘化、甚至同化的危险，但更重要的是适应这种综合化，利用综合化的优势。
(1)利用学科结构的综合化的优势。学科结构综合化是新建本科院校走综合化发展重要特征之一，传统教师培养更强调教育学、心理学、教学法等课程的作用，忽视学生综合素质的培养。利用学科结构综合化的特点，对文科师范专业学生加强自然科学与信息素质的培养，对理科师范生加强社会科学与艺术素质的培养，为培养适应基础教育新课改需要的新型教师服务。
(2)利用专业设置的综合性的优势。长期以来，传统师范院校的专业设置比较单一，往往只有教师教育一类专业，同时因为大规模扩招与所培养人才不能适应基础教育的需要等原因，致使师范专业出现招生与就业两难的境地。为此，可以淡化乃至取消师范专业与非师范专业的界限，对于将来想从事基础教育的学生可以通过开设教师教育类选修课，参加当地的教师资格认证来满足他们的需求。
(3)利用人才培养模式的综合化的优势。可以把非师范专业人才培养中的先进思想、理念与模式引入到教师教育类人才的培养上。例如，工科的校企联合培养、加强实践实训教学等，可以在师范专业实现“3＋1”或“2＋2”模式，通过“顶岗实习”或“西部支教”等形式加强教育实践。
(三)服务地方性
新建本科院校大多数建在地市级城市，在地方、依靠地方、服务地方是其重要特点。服务地方主要体现在以下三个方面：一是为所在地市或毗邻地区的中小学培养合格师资，为地方基础教育师资培训提供服务，为推动基础教育教学改革提供智力支持。二是面向地方加强成人教育培养与培训，通过继续教育学院、广播电视大学、职业教育学院和职工培训中心等，实行联合办学等形式，提高地方人力资源素质。三是面向地方调整办学格局，主动同地方接轨，充分利用自身优势支持和参与地方的职业教育和社区教育资源的整合，成为地方职业教育和社区教育的中心。
(四)突出继承性
继承需要扬弃，但不是否定或推倒重来。但很多地方新建本科院校，走综合化发展的同时丢了“祖宗”，地方院校在升本前的师专时期，各学校在教师教育方面长期积淀形成了宝贵的教师教育资源。这些资源是地方教育事业发展所依赖的基础，也是一个地方经济可持续发展的宝贵财富。同时，地方高师院校长期肩负着为地方基础教育培养培训师资的工作，与地方中小学建立了长期的联系和亲密的合作关系，较为了解基层教育，且积累了一定的资料和经验，因而成为推进地方基础教育改革与发展的最直接的有力实施者。一所大学的特色是在历史上形成的，不可能一成不变，一所大学的特色也不是唯一的，而是有层次的。就很多在师专基础上升本的院校而言，无论是在当下，还是在未来相当长的时期内，教育研究与教师教育无疑都是她最重要的优势与特色。
(五)坚持实践性
实践性是教师教育的目标指向。教师的教育理念、教学策略与方法等最终要转化为实践性知识来指导教育实践。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用，它是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识。但在实际的教学活动中，它又是教师教育的薄弱环节，是教学活动的“软肋”。在传统“授——受”式的教师教育中，教师被培育成为流水线上的工人，在周而复始的工作中失去了个人的实践特性与智慧发展。实践性知识不是通过简单传授得到，是需要通过把教师的教育理念、教育信仰以及教育理论通过顿悟等转化为教育行动，指导教育实践。实践性知识的习得，不但需要改变传统单向灌输式的教学方式，加强课程实训与教育实习等，更重要的是需要自身情景性的感悟。因此，在新型的教师教育体系中，我们应该重视教师的教育实践，使得教师能够以自身的实践智慧应对千变万化的教育情境，在教育教学的过程中实现自身的成长。
二、地方新建本科院校创建教师教育特色的策略
地方新建本科院校教师教育特色创建的思路是：找准逻辑起点，依托教师职业劳动的性质和任务，对准教师教育专业化目标。为此，笔者认为确立教师教育特色策略选择应该是：根基于基础教育，以课程体系、教学模式与方法、实践体系的构建为载体，以教师职业劳动特点为核心，以实现教师专业化为目标的三维空间。这样就构成一个立体的三棱锥体。如下图所示。
图中三角形ABC代表基础教育主阵地，三棱锥顶点0代表教师专业化发展目标，面OBC表 示为培养教师构建的课程体系，面OAC代表教学模式与方法，面OAB代表培养教师的实践体系，面OBD是教师职业劳动特点。
(一)根基于基础教育
地方新建本科院校教师教育的目标是为基础教育培养合格师资。只有了解基础教育、研究基础教育、根植基础教育，才能知道基础教育实际需要什么样的人才，以及这些人才应该具有怎样的知识与能力。这便是地方新建本科院校创建教师教育特色的逻辑起点。
从1999年酝酿基础教育改革，到2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知，先是在全国部分省市进行实验，再到2005年全面启动，新中国建立以来最大的“第八次课程改革”在全国中小学全面展开。这次课程改革在培养目标、课程结构、教学方式、教学理念等方面都提出了新的要求。新课改强调理念是行动的先导，创新是课程的灵魂。新课改成功的前提和关键是教师教育教学理念的转变。新课程是以“一切为了学生的发展”为核心理念，把学生看成是发展的人、独特的人、独立的人。如今，基础教育课程改革向纵深发展，研究与解读基础教育课程改革为我们培养什么人，如何培养人提供参考。
(二)教师教育课程体系的构建
教师教育类人才培养是以教师教育类课程教学和实践教学为主要载体。因此，课程建设是高等院校提高教育教学质量的基础工程。尤其是新建本科院校，如何在专科教育课程体系的基础上，构建适应本科教育和应用型人才培养的高质量课程体系，已成为提高教育教学质量，形成办学特色之关键。
课程目标是人才培养目标的集中体现和具体实现形式。国外学者默雷和波特在《教师教育手册一建立职前教师的知识基础》一书中认为，教师教育专业课程要从五个方面考虑：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在传授知识过程中的决策问题。学者舒尔曼把教师教育课程分为七大范畴：内容知识、学科教育学知识、学习者的知识、一般教学法知识、课程知识、教育脉络知识、目的、价值、哲学和社会背景知识等。我国学者一般认为教师应具有三方面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。尽管学者们对教师教育专业需要开设的课程结构体系的认识有所不同，但在基本的方面还是相同的，即围绕教师职业核心能力的构建来组织课程。但是，不同的课程体系也反映了不同的课程目标与课程理念。作为新建本科院校，我们觉得潘懋元、周群英等提出20世纪50年代流行起来的结构主义课程理论更适合于应用型新建本科院校。结构主义课程理论不仅具有全新的课程哲学，还有全新的教学组织理论、教学过程理论和教学评价理论。新建本科院校，应该以结构主义课程理论为基础，结合院校自身条件及所处地域的经济社会环境，重构适应教师教育类人才培养的新的课程体系。
新建本科院校主要为基础教育培养合格的师资，其课程内容体系的构建，既不能照搬第一类师范大学，更不能照搬师范类高职高专院校。但是，从新建本科院校的实践过程看，这两种倾向都是明显的。从理论课的课程理念和课程目标看，新建本科院校更多的具有一类本科院校的倾向，追求理论体系的完整性和内在逻辑的严密性，在课程模块、课程目录、课程时间分配、课程教学大纲、教材选用等方面都趋同于、甚至等同于第一类本科院校。从实验、实训等实践课程看，新建本科院校又或多或少保持着高职高专历史传统。
从整体看，新建本科院校教师教育类课程体系最显著的问题是：理论课偏重于一类本科院校，实践课偏重于高职高专院校；理论与实践、专业知识培养与实践能力培养存在相互脱节的趋向。由于理性主义和功利主义的双重价值目标，教师的困惑与学生的困惑都是普遍存在的，严重影响了新建本科院校教育教学质量的提高。
(三)教学模式与方法、实践体系的构建
教学模式与方式是教育理念、课程理念得以落实的重要载体。长期以来，受行为主义学习理论的影响，教学模式僵化、教学方式单一，已经影响未来教师的培养。基础教育课程改革纲要中强调“充分发挥学生主动性、能动性和独立性，转变学生学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。如果在教师教育类专业课堂教学还是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础上，将会直接影响教师教育类人才的培养质量和基础教育改革的成败。所以，要实现课堂教学、实验教学和社会实践的有机结合，以改革强教学，以开放促教学，以更开阔的视野打造优势、培育特色，多形式、多途径、多方面探讨教师教育类人才培养的有效模式。
教师教育的核心指向实践，这里的实践主要是依据教师职业特点，完成教师职业理想的形成，实现所储备的知识与能力与基础教育实践的有效对接。为了缩短想当一名教师到成一名合格教师的距离，构建合理的教师教育实践体系是必须的。这种实践体系一般包括：课堂教学、实验与实训教学、专业见习与实习等。课堂教学主要完成所学内容的重组、内化与迁移，其具有“个人实践性”特点；实验与实训主要寻找理论与实践对接的可能性，其具有“实验性”的特点，例如，微格教学环境下的教育实践就具有操练性的特点，可以失败也可以重来；教育见习与实习是在场的实践，他可以获得真实的教育体验，使教师的专业水平真正获得提升。
(四)以教师职业劳动特点为核心，实现教师专业化目标
教师的劳动是一种“以育人为核心”的复杂性的脑力劳动。从劳动过程构成要素来看，必备要素是劳动者(教师)、劳动对象(学生)、劳动材料(教育内容)和劳动手段与方法，教师的劳动过程就是把劳动材料通过一定手段与方法转化为劳动对象(学生)的知识和能力。由此可见，教师适应劳动需要的素质结构应包括教师自身素养知识、劳动材料知识、劳动对象知识和劳动过程中需要的手段与方法知识。这些知识的获取与教师教育类专业培养目标、课程设置、培养的模式与方式、实践体系构建等密切相关，也受学生的职业理想和个人的教师可培养性潜质的影响，有些学生不愿做教师或不具备可培养性，即使将来作了教师，他们也很难找到做教师的职业幸福感。
实现教师专业化目标就是要改变教师是谋生的工具性职业的错误认识。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。上世纪80年代以来，教师专业化进程又出现了一个重大转折，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展。在此背景下，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。长期以来受教师待遇、地位偏低的影响，教师专业化没有实质性的进展。进入二十一世纪，我国依据《教师法》、《教师资格条例》等，在2001年国家开展全面实施教师资格认定工作，教师的专业地位进入实际操作阶段。2005年教育部颁布的“关于中小学教师教育技术能力水平考试与认证的通知”、2010年教育部实施的“国培计划”等都为实现教师专业化目标起着重要作用。