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【摘 要】中国已经持续进行的教育改革至今已逾10年，持续有效的改革实践离不开广大教师的支持，尤其是课程改革，更是需要教师自愿地改变原有的教育理念与方法。因此，教师是课程改革的核心，甚至是教育改革的核心力量。为使改革成功，教师必须接受、理解教育改革的内在价值和实践原则，只有这样，他们才能克服传统习惯，尝试新的符合改革要求的教育方式。然而，教师对课程改革会表现出抵制和自愿改变两种倾向，这使教师改革具有了悖论性质。就其内涵而言，教师改变是一个多维度、多阶段过程，并且各维度之间存在着复杂的相互作用。在课程实施中，既要妥善管理实施的“步伐”，处理好教师渐进性改变和根本性改变的关系，又要从专业、资源、制度和文化入手为教师提供必要的支持。引领教师改变的方向。
【关键词】课程改革；教师改变；课程实施
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）05-0009-02
1 课程改革现状和中国教师的困境
中国教师在进行课程改革中所遇到的困境往往与教师对于水平的理解及其习惯的评价方式有关，此外，对于教学的复杂性理解不够，也是造成困境的基本原因之一，虽然人们非常清楚教学乃是学校的主要工作。
由于中国社会长期以来都是根据学生的学习成绩，特别是参加国家统考的结果，来判断一所学校的教学水平，因此教师们或许不大愿意贸然走入未知的教学领域去试验某种结果难以预料的教学新方法。让学生顺利通过考试，这一古老的传统在中国社会已有千年历史，至今依然被许多教师当做基本信条，而在中国大陆和香港地区同时进行的许多研究表明在是否愿意改变教学这一点上，中国教师的态度往往显得有些犹豫。
2 教师的自愿程度分析
教师是否自愿支持改革，其准备程度如何？这是一个复杂的问题。对此需要从多个角度进行分析。在此从改变教师观念、教师赋权和改变环境等几个方面来进行讨论。我们认为要改变教师，首先必须将教师看成是学习者，让他们体验一段通往自我完善的学习过程，在此过程中，教师的态度将会改变，能力也会得到提高，直到被赋予权力。即，如果没有一种能让教师在其中逐渐学会改变自我的环境，教师赋权就不会成为现实。
2.1 让教师学会改变:教师必须改变他们的思维方式和教学倾向，否则便无法满足课程改革的需要。在中国教师看来，目前的课程改革并不能使教学水平得到什么实质性的提高。改革者只不过是在督促教师采用新的教学方法而已。改革引发了一系列的不确定性，如果处理不好，反而会破坏已经取得的良好水平。因此，倘若没有充分的哲学论证和稳定的实验结果，便没有理由要求教师满怀激情地投入课程改革。
如果要改变教师的教育价值观和教学方法，就必须对教师提供学习机会，让他们逐渐学会转变，让学习与转变并驾齐驱并指向相同的终点。在变革过程中，教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的【sup】[1]【/sup】。教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程改革的一个基本目标，二者相辅相成，在功能上具有很多重合之处。
2.2 教师赋权：“外在权力”与“内在权力”:除了学习转变之外，在中国学校，另一个需要考虑的问题乃是教师在课程改革中能否感受到一种强烈的领导权。言外之意，需要将权力赋予教师。而将权力赋予教师就会让教师在课程改革中体会到自己的力量，这种力量来源于教师的专业知识的成功实践。实际上，课程改革为教师自我更新提供了难得的机遇（崔允漷，2002），但教师也应善于抓住改革带来的机遇与挑战。当然，他们必须自信地面对这一挑战。
赋予教师以权力激励教师在学校中扮演更为积极的角色。在一定意义上，教师赋权主要表现为一种外在权力，这种权力可以增强教师的实力；由此教师便能提高自己的职业地位，获得专业知识，并且参与决策制定（Wilson&Coolican,1996）。虽然外在权力可以促使教师参与校务，但却无法保证这种参与是受驱于教师的内在动机及责任感，同样，它也不能担保决策制定是来源于理性的专业判断。由此便不难理解“外在权力”在教师赋权中的重要意义（Wilson&Coolican,1996）。
香港中文大学的卢乃桂教授在“跨文化对话：全球视野中的中国教育”国际研讨会中就课程改革、水平与教师：中国大陆及香港地区的经验这个主题演讲中谈到如果没有教师的支持，为培养能够适应知识经济时代的高素质人才而发起的课程改革计划不然会遭遇到许多阻碍。要获得教师的积极响应，课程改革的决策者除了应该重视教师的价值外，还必须深入了解教师的职业关心。教师只有在这种情况下支持课程改革，这就是教师具备专业上的高度自信，或者说教师能在进行课程改革的过程中体会到一种自我成功感：他们不仅觉得自己有权力发动改革，而且能在教学工作中发挥自己的创造性。这意味着改革有利于赋予教师以权力。
就中国的实际情况而言，教师赋权应被理解为鼓励教师强化并发挥自己的“内在权力”（包括深厚的专业竞争能力、教学决策能力以及责任感）。这种以增强“内在权力”为本的教师赋权明显不同于以扩大“外在权力”为本的教师赋权（包括职业晋升、补充知识、加入所属学区的决策制定机制）。应该将中国教师的赋权问题置于等级、默认及顺从等文化语境中来考察。
2.3 环境因素:如果没有一个支持教师改变自我的环境，教师赋权便是一句空话。更具体地说，这种环境支持包括良好的领导关系，强大的合作机制，共同的教学文化，宽松的制度体系以及充足的专业发展机会。只有在这种环境中，教师才能摸索出课程改革的实施方式。
对于那些支持课程改革的教师与校长来说，最大的挑战莫过于结构性的束缚总是会限制他们的决策选择，并且降低他们实施改革的效力，远非仅凭教师的智慧与意志所能克服的。自愿与能力是校长与教师面对课程改革时必须具备的最为基本的素质。应从教师赋权以及提升教师内在素质出发，将专业发展计划的重点放在培养教师的实验与反思精神上。无论通过何种学习渠道，只要教师学习之后能成功地将自己的理念落实在教学实践中，他们就会变得自信起来，并在课程改革过程中体会到自己的影响力。
3 教师改变与课程实施
教师处在改革漩涡的中心，是课程改革的主要实施者。教师的改变促进或阻碍着课程实施的进程，与此同时，课程实施中的诸多环节也在影响着教师是否以及如何进行自我改变。若二者的目标一致，改革自然会得到顺利的实施；若教师拒绝改变，或者教师改变与课程实施背道而驰，改革就只能止步于课堂之外。那么如何避免这种不利局面出现，使教师改变与课程实施之间产生良性互动呢？
3.1 妥善管理课程实施的步伐:前文已述，教师在课程实施中的表现总是差强人意：当改革来临之际，教师仿佛更想躲进自己的舒适地带而不愿作出改变。对这个问题，我们可以在学者界定的“渐进性改变”和“根本性改变”的区别中获得启示：教师在日常专业实践中不断进行的是渐进性改变，而课程改革、尤其是自上而下的大规模课程改革期望教师作出的是根本性改变。当教师改变不符合外界期望时，人们就会认为教师是在抵制改革。不过，值得注意的是，教师并非全盘抵制所有的改革要求。如果某些改革要求是符合教师的主观标准——这也是他们进行渐进性改革时依据的标准，他们就会主动顺应外界要求做出改变。与之相反，若教师认为改革要求无助于提高效率、改善学生学习，他们就会以华而不实为由拒绝改变。这种情况在今天的改革实践中屡见不鲜。如理查森指出的那样，“教师对变革的抵制根本不是问题，但让教师按照别人的期望那样做出改变则会成为一个问题”【sup】[2]【/sup】。
由此看来，当我们在课程实施中遭遇困难时，改革的倡导者和促进者们不妨采取这样的思路：在要求教师做出根本性改变的同时，我们也不可忽视教师渐进性改变的重要性。若我们能够在权衡教师渐进性改变的基础上提出变革要求，符合人们期望的、根本性的教师改变就更容易发生。因此，课程改革，尤其是大规模课程改革必须妥善管理课程实施的步伐，使教师改变能够和改革要求配合起来，从而实现良好的实施效果。
3.2 提供支持，引领教师改变:处理好渐进性改变和根本性改变的关系并不意味着要让课程实施完全顺应教师的渐进性改变。尤其是在实施大规模课程改革时，后者的自发性、盲目性和渐进性甚至有可能导致课程变革回归常态，这恰恰是改革的决策者和促进者们必须设法避免的一种危险。于是，引领教师改变的方向，使渐进性改变得以提升，从而实现符合变革期望的教师改变就成为我们在课程实施中必须重视的问题。
教师改变必须经过忍痛割爱、冲击适应和专业再生三个阶段，其中第二个阶段是最漫长而令人痛苦的时期。在这个阶段中，教师已经充分的体验了改革带来的各种冲击和挑战，然而，在新的专业实践模式尚未建立的情况下，已经离开舒适地带的教师又对自我改变的方向感到十分迷茫，这导致教师改变陷入了一种风险与机遇并存的两难境地。如果教师能够在自己的不断试误中积累经验并冲出困境，他们的专业实践就会得到升华。但是大多数教师在这个阶段都需要得到来自外界的引领和支持。若此时我们不能给教师指出方向、加以支持，因势利导，许多教师就会退回原有的行为模式之中，并且对课程改革和自我改革丧失信心。
分析表明，教师改变是一个多维度的过程，并且各维度之间存在着复杂的、互惠的相互作用。这告诉我们，无论从哪个维度入手都可能带来教师的改变，但同时也提醒我们，若只是从一个维度入手，我们恰恰无法最终使教师发生令人满意的变化，反而加剧教师所处的困境。对课程实施中教师困境的研究表明，困境产生的根源在于变革与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化【sup】[3]【/sup】。如果任何一个方面的变化失去了其余几个方面的同步变化作为支持，都会给教师改变造成困境，我们就需要具有一种综合的观点。
这种综合的观点要求我们从全局出发，思考课程实施中教师面临的挑战和我们为教师提供的支持之间的关系，同时从专业、资源、制度和文化四个方面审视教师遭遇的冲击，并且为其提供相应的引领和支持，使这些方面的变化能够达到同步。在专业方面，要为教师提供具体、及时的专业指导，使其明确专业发展的方向；在资源方面，要有合理而充足的资源配置，并为教师提供与改革理念相匹配的课程材料；在制度方面，学校和行政部门要调整现有的组织结构和规章程序，为推动教师改变提供制度保障；在文化方面，改革的倡导者和促进者要更新那些与变革理念不相匹配的文化规范和价值观念，为教师改变提供宽松有利的社会文化环境。概言之，所有这些措施的目的就是为教师在充满不确定因素的改革情境中的自我改变创设一种安全的心理氛围，引导和鼓励其专业实践朝向符合我们预期的、有利于课程实施的方向发展。
参考文献
[1] 朱志永,钱民辉. 北京大学举办“首届教育社会学国际研讨会” ［J］.教育研究.2007年第3期
[2] 尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变.教育研究［J］.2007年第3期
[3] 丁钢主编.中国教育：研究与评论［M］.北京：教育科学出版社，2007年9月
[4] 深圳市南山区课程改革调研组.课程改革的理性反思.青年教师学报 ［J］.2007年第2期
[5] 张红霞.高等教育课程国际化的文化思考——兼谈通识教育课程改革［J］.清华大学教育研究.第28卷第1期
【关键词】课程改革；教师改变；课程实施
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）05-0009-02
1 课程改革现状和中国教师的困境
中国教师在进行课程改革中所遇到的困境往往与教师对于水平的理解及其习惯的评价方式有关，此外，对于教学的复杂性理解不够，也是造成困境的基本原因之一，虽然人们非常清楚教学乃是学校的主要工作。
由于中国社会长期以来都是根据学生的学习成绩，特别是参加国家统考的结果，来判断一所学校的教学水平，因此教师们或许不大愿意贸然走入未知的教学领域去试验某种结果难以预料的教学新方法。让学生顺利通过考试，这一古老的传统在中国社会已有千年历史，至今依然被许多教师当做基本信条，而在中国大陆和香港地区同时进行的许多研究表明在是否愿意改变教学这一点上，中国教师的态度往往显得有些犹豫。
2 教师的自愿程度分析
教师是否自愿支持改革，其准备程度如何？这是一个复杂的问题。对此需要从多个角度进行分析。在此从改变教师观念、教师赋权和改变环境等几个方面来进行讨论。我们认为要改变教师，首先必须将教师看成是学习者，让他们体验一段通往自我完善的学习过程，在此过程中，教师的态度将会改变，能力也会得到提高，直到被赋予权力。即，如果没有一种能让教师在其中逐渐学会改变自我的环境，教师赋权就不会成为现实。
2.1 让教师学会改变:教师必须改变他们的思维方式和教学倾向，否则便无法满足课程改革的需要。在中国教师看来，目前的课程改革并不能使教学水平得到什么实质性的提高。改革者只不过是在督促教师采用新的教学方法而已。改革引发了一系列的不确定性，如果处理不好，反而会破坏已经取得的良好水平。因此，倘若没有充分的哲学论证和稳定的实验结果，便没有理由要求教师满怀激情地投入课程改革。
如果要改变教师的教育价值观和教学方法，就必须对教师提供学习机会，让他们逐渐学会转变，让学习与转变并驾齐驱并指向相同的终点。在变革过程中，教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的【sup】[1]【/sup】。教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程改革的一个基本目标，二者相辅相成，在功能上具有很多重合之处。
2.2 教师赋权：“外在权力”与“内在权力”:除了学习转变之外，在中国学校，另一个需要考虑的问题乃是教师在课程改革中能否感受到一种强烈的领导权。言外之意，需要将权力赋予教师。而将权力赋予教师就会让教师在课程改革中体会到自己的力量，这种力量来源于教师的专业知识的成功实践。实际上，课程改革为教师自我更新提供了难得的机遇（崔允漷，2002），但教师也应善于抓住改革带来的机遇与挑战。当然，他们必须自信地面对这一挑战。
赋予教师以权力激励教师在学校中扮演更为积极的角色。在一定意义上，教师赋权主要表现为一种外在权力，这种权力可以增强教师的实力；由此教师便能提高自己的职业地位，获得专业知识，并且参与决策制定（Wilson&Coolican,1996）。虽然外在权力可以促使教师参与校务，但却无法保证这种参与是受驱于教师的内在动机及责任感，同样，它也不能担保决策制定是来源于理性的专业判断。由此便不难理解“外在权力”在教师赋权中的重要意义（Wilson&Coolican,1996）。
香港中文大学的卢乃桂教授在“跨文化对话：全球视野中的中国教育”国际研讨会中就课程改革、水平与教师：中国大陆及香港地区的经验这个主题演讲中谈到如果没有教师的支持，为培养能够适应知识经济时代的高素质人才而发起的课程改革计划不然会遭遇到许多阻碍。要获得教师的积极响应，课程改革的决策者除了应该重视教师的价值外，还必须深入了解教师的职业关心。教师只有在这种情况下支持课程改革，这就是教师具备专业上的高度自信，或者说教师能在进行课程改革的过程中体会到一种自我成功感：他们不仅觉得自己有权力发动改革，而且能在教学工作中发挥自己的创造性。这意味着改革有利于赋予教师以权力。
就中国的实际情况而言，教师赋权应被理解为鼓励教师强化并发挥自己的“内在权力”（包括深厚的专业竞争能力、教学决策能力以及责任感）。这种以增强“内在权力”为本的教师赋权明显不同于以扩大“外在权力”为本的教师赋权（包括职业晋升、补充知识、加入所属学区的决策制定机制）。应该将中国教师的赋权问题置于等级、默认及顺从等文化语境中来考察。
2.3 环境因素:如果没有一个支持教师改变自我的环境，教师赋权便是一句空话。更具体地说，这种环境支持包括良好的领导关系，强大的合作机制，共同的教学文化，宽松的制度体系以及充足的专业发展机会。只有在这种环境中，教师才能摸索出课程改革的实施方式。
对于那些支持课程改革的教师与校长来说，最大的挑战莫过于结构性的束缚总是会限制他们的决策选择，并且降低他们实施改革的效力，远非仅凭教师的智慧与意志所能克服的。自愿与能力是校长与教师面对课程改革时必须具备的最为基本的素质。应从教师赋权以及提升教师内在素质出发，将专业发展计划的重点放在培养教师的实验与反思精神上。无论通过何种学习渠道，只要教师学习之后能成功地将自己的理念落实在教学实践中，他们就会变得自信起来，并在课程改革过程中体会到自己的影响力。
3 教师改变与课程实施
教师处在改革漩涡的中心，是课程改革的主要实施者。教师的改变促进或阻碍着课程实施的进程，与此同时，课程实施中的诸多环节也在影响着教师是否以及如何进行自我改变。若二者的目标一致，改革自然会得到顺利的实施；若教师拒绝改变，或者教师改变与课程实施背道而驰，改革就只能止步于课堂之外。那么如何避免这种不利局面出现，使教师改变与课程实施之间产生良性互动呢？
3.1 妥善管理课程实施的步伐:前文已述，教师在课程实施中的表现总是差强人意：当改革来临之际，教师仿佛更想躲进自己的舒适地带而不愿作出改变。对这个问题，我们可以在学者界定的“渐进性改变”和“根本性改变”的区别中获得启示：教师在日常专业实践中不断进行的是渐进性改变，而课程改革、尤其是自上而下的大规模课程改革期望教师作出的是根本性改变。当教师改变不符合外界期望时，人们就会认为教师是在抵制改革。不过，值得注意的是，教师并非全盘抵制所有的改革要求。如果某些改革要求是符合教师的主观标准——这也是他们进行渐进性改革时依据的标准，他们就会主动顺应外界要求做出改变。与之相反，若教师认为改革要求无助于提高效率、改善学生学习，他们就会以华而不实为由拒绝改变。这种情况在今天的改革实践中屡见不鲜。如理查森指出的那样，“教师对变革的抵制根本不是问题，但让教师按照别人的期望那样做出改变则会成为一个问题”【sup】[2]【/sup】。
由此看来，当我们在课程实施中遭遇困难时，改革的倡导者和促进者们不妨采取这样的思路：在要求教师做出根本性改变的同时，我们也不可忽视教师渐进性改变的重要性。若我们能够在权衡教师渐进性改变的基础上提出变革要求，符合人们期望的、根本性的教师改变就更容易发生。因此，课程改革，尤其是大规模课程改革必须妥善管理课程实施的步伐，使教师改变能够和改革要求配合起来，从而实现良好的实施效果。
3.2 提供支持，引领教师改变:处理好渐进性改变和根本性改变的关系并不意味着要让课程实施完全顺应教师的渐进性改变。尤其是在实施大规模课程改革时，后者的自发性、盲目性和渐进性甚至有可能导致课程变革回归常态，这恰恰是改革的决策者和促进者们必须设法避免的一种危险。于是，引领教师改变的方向，使渐进性改变得以提升，从而实现符合变革期望的教师改变就成为我们在课程实施中必须重视的问题。
教师改变必须经过忍痛割爱、冲击适应和专业再生三个阶段，其中第二个阶段是最漫长而令人痛苦的时期。在这个阶段中，教师已经充分的体验了改革带来的各种冲击和挑战，然而，在新的专业实践模式尚未建立的情况下，已经离开舒适地带的教师又对自我改变的方向感到十分迷茫，这导致教师改变陷入了一种风险与机遇并存的两难境地。如果教师能够在自己的不断试误中积累经验并冲出困境，他们的专业实践就会得到升华。但是大多数教师在这个阶段都需要得到来自外界的引领和支持。若此时我们不能给教师指出方向、加以支持，因势利导，许多教师就会退回原有的行为模式之中，并且对课程改革和自我改革丧失信心。
分析表明，教师改变是一个多维度的过程，并且各维度之间存在着复杂的、互惠的相互作用。这告诉我们，无论从哪个维度入手都可能带来教师的改变，但同时也提醒我们，若只是从一个维度入手，我们恰恰无法最终使教师发生令人满意的变化，反而加剧教师所处的困境。对课程实施中教师困境的研究表明，困境产生的根源在于变革与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化【sup】[3]【/sup】。如果任何一个方面的变化失去了其余几个方面的同步变化作为支持，都会给教师改变造成困境，我们就需要具有一种综合的观点。
这种综合的观点要求我们从全局出发，思考课程实施中教师面临的挑战和我们为教师提供的支持之间的关系，同时从专业、资源、制度和文化四个方面审视教师遭遇的冲击，并且为其提供相应的引领和支持，使这些方面的变化能够达到同步。在专业方面，要为教师提供具体、及时的专业指导，使其明确专业发展的方向；在资源方面，要有合理而充足的资源配置，并为教师提供与改革理念相匹配的课程材料；在制度方面，学校和行政部门要调整现有的组织结构和规章程序，为推动教师改变提供制度保障；在文化方面，改革的倡导者和促进者要更新那些与变革理念不相匹配的文化规范和价值观念，为教师改变提供宽松有利的社会文化环境。概言之，所有这些措施的目的就是为教师在充满不确定因素的改革情境中的自我改变创设一种安全的心理氛围，引导和鼓励其专业实践朝向符合我们预期的、有利于课程实施的方向发展。
参考文献
[1] 朱志永,钱民辉. 北京大学举办“首届教育社会学国际研讨会” ［J］.教育研究.2007年第3期
[2] 尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变.教育研究［J］.2007年第3期
[3] 丁钢主编.中国教育：研究与评论［M］.北京：教育科学出版社，2007年9月
[4] 深圳市南山区课程改革调研组.课程改革的理性反思.青年教师学报 ［J］.2007年第2期
[5] 张红霞.高等教育课程国际化的文化思考——兼谈通识教育课程改革［J］.清华大学教育研究.第28卷第1期