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探究学习对学生来说，是指学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动，包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、提出模型和交流等。物理学科的基础是实验，学生在探究实验的过程中获取知识、形成能力，并把掌握的方法运用到生产和生活中。初中物理探究式教学就是在物理教学中把科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程，理解物理概念和科学探究的本质，并培养相应能力的教学方式。
一、探究式教学与教师角色的转化
１﹒从“主导者”到“主持人”
在以往的教学模式中，教师总是以主导者的身份，以知识的先知者的姿态，向学生传授知识，要求学生跟着教师思路直接接受已有的知识。教师的“主导”使得学生受到的控制太多了，他们不得不跟着教师一起走，尽管这些东西自己可能不一定需要。在探究式教学中，教师的角色转化为教学的主持人，成为一个学习活动的组织者和学习资源的供给者，把学习的主动权还给了学生。
２﹒从“确定者”到“预定者”
教师的作用由学习的步骤、目标和程序的“确定者”，转化为学习目标和程序的“预定者”。在探究的过程中，教师不必确定学生在某一个研究活动中应该得到什么，学生的研究目的由学生自己确定。另一方面，学习的程序不再由教师确立，学生可以选择自己学习的步骤。他们可以增加自己所需的步骤，也可以省略不需要的步骤。当然，宽松不代表放任，大量的信息如果不经任何限制、任何筛选，那么，学生会因无主题、无头绪而无法保证学习的效率和质量。为使学生在活动中确保学习的质量，不能忽视教师的“主持人”作用。
３﹒从“反馈者”到“评价者”
在探究式教学理念中，教师将由传统的考试结果的反馈者向促进学生发展的评价者转变。教师不再是检测成绩的提供和分析者，而是对学生的发展需求进行估量和建议；不单纯是“考试者”、“试卷讲改人”和“裁判者”，而是学生发展的“协助者”，帮助学生总结过去，并进而预定新的发展目标、发展程序和发展策略。
二、探究式教学的课堂实施
一个人要使现有的知识成为他自己的知识，他必须亲自从事“发现的行动”。探究式教学模式正是在这样的教学思想的指导下，通过：“发现问题——观察、分析”与“解决问题——总结、归纳”的模式，让学生经历一个“发现”过程，不仅调动学生积极参与的兴趣，而且在“发现”探究解决过程中培养学生的思维能力和创造能力。
下面以“探究浮力的大小”为例，来说明探究式课堂教学的过程，并从中体现教师地位与角色的转变。
１﹒课前的准备
教师根据教学要求、学生认知水平和实验能力，预定教学目标，收集相关的资料，包括多媒体资料等，准备实验器材，编定探究小组，制定课堂教学的问题处理预案，做好课堂教学的准备，做好“主持人”的组织准备工作。探究式学习是学生自主学习为主的一种模式，各种不确定因素较多，我们有必要为课堂各阶段教学过程可能出现的各种问题制定出处理预案，确保教学过程中学生的安全及探究活动的顺利进行。
２﹒课堂教学过程
提出问题。教师通过创设问题情景，提出要解决的实际问题。创设问题情景的手段可以是演示多媒体资料，也可以是演示实验。例如播放一段人在死海水面上休闲地看书的视频资料，引起学生的好奇心，为什么这些人可以浮在水面上而不沉入水中？这与平时在海滨浴场游泳时不一样。播放一段曹冲称象的ｆｌａｓｈ动画，这是学生熟知的故事，但对其中的奥秘未必清楚，却又想知道。这都为问题的提出创设了情景。教师鼓励学生通过小组观察讨论发现问题提出问题：如同一个人在死海里是浮在水面上的，在海滨浴场游泳时是不能浮在水面上，这是为什么？在沙滩上行走与在水里行走相比，会感觉在水里有种向上托的力，这股力还会随着浸在水中的身体的变化而变化，这说明了什么？再由教师收集意见，引导到预定的教学目标上：浮力与什么因素有关？
大胆猜想。结合已有知识、生活经验，大胆猜想，找出解决办法：以探究小组为单位，让学生边讨论、边动手实验操作，在讨论时教师对学生的各种猜想不应控制，让学生自由发挥。学生提出的各种各样的甚至是幼稚的猜想，教师可以参与其中进行讨论，然后由探究小组开展讨论，收拢观点，提出集体的意见，达到充分表达自己意见与合作目的。教师通过巡视参与讨论，并对偏离教学目标太远的小组给予适当的引导。最后，得出浸在水中的物体受到水中对它向上的浮力作用，浮力大小可能受一些因素的影响及其并不固定的猜想结果。
形成假设。让学生对问题进行讨论分析，从而形成假说：（１）可能会受液体种类（密度）影响，在相同的条件下液体的密度越大受到的浮力越大；（２）可能受浸在水中的面积的影响，在相同条件下浸在水中的面积越大受到的浮力越大；（３）也可能受浸在水中的深度影响，在相同条件下浸在水中的体积越大受到的浮力越大。学生学会用假说对即将发生的实验现象进行预言。
设计实验、进行实验、收集证据。按照探究小组的假设，让学生讨论选择其中一种假设进行设计，设计内容包括实验方法、器材的选择、实验步骤、实验数据记录表格等。然后进行小组实验，边讨论边实验并记录实验的数据。在初中物理探究中常用的实验方法是控制变量法。
分析论证得出结论。让学生讨论实验中的现象，发现与假设预言的相符，来验证假设的正确性，从而让学生总结得出结论。如果发现假设与预言不符，提出进一步探究的方案，重新再回到前面的步骤进行探究。
评估与交流。让学生把探究小组的研究结果进行汇报，引导学生进行评估与交流，并进行拓展。引导学生将此结论拓展到气体中。让学生讨论列举、解释日常有关的现象、实例。上述过程中，实现了交流与合作，达到知识技能、过程方法、情感态度与价值观的立体教学目标。
３﹒课外探究的延伸
课外的延伸主要是对探究课题的进一步深入的讨论研究和知识的实践活动。教師可以引导学生通过互联网浏览他人的研究成果，把自己的活动与他人的研究进行对照，提高自己的探究水平，或者是查阅相关知识的运用实例。更重要的是，教师鼓励学生参与探究课题实际运用的实践活动，从而全面提高学生科学探究的能力，培养学生运用知识的能力，懂得科学研究与生产、生活的密切关系，更进一步激发学生学习的主观能动性和探究科学的愿望。
责任编辑 罗 峰
一、探究式教学与教师角色的转化
１﹒从“主导者”到“主持人”
在以往的教学模式中，教师总是以主导者的身份，以知识的先知者的姿态，向学生传授知识，要求学生跟着教师思路直接接受已有的知识。教师的“主导”使得学生受到的控制太多了，他们不得不跟着教师一起走，尽管这些东西自己可能不一定需要。在探究式教学中，教师的角色转化为教学的主持人，成为一个学习活动的组织者和学习资源的供给者，把学习的主动权还给了学生。
２﹒从“确定者”到“预定者”
教师的作用由学习的步骤、目标和程序的“确定者”，转化为学习目标和程序的“预定者”。在探究的过程中，教师不必确定学生在某一个研究活动中应该得到什么，学生的研究目的由学生自己确定。另一方面，学习的程序不再由教师确立，学生可以选择自己学习的步骤。他们可以增加自己所需的步骤，也可以省略不需要的步骤。当然，宽松不代表放任，大量的信息如果不经任何限制、任何筛选，那么，学生会因无主题、无头绪而无法保证学习的效率和质量。为使学生在活动中确保学习的质量，不能忽视教师的“主持人”作用。
３﹒从“反馈者”到“评价者”
在探究式教学理念中，教师将由传统的考试结果的反馈者向促进学生发展的评价者转变。教师不再是检测成绩的提供和分析者，而是对学生的发展需求进行估量和建议；不单纯是“考试者”、“试卷讲改人”和“裁判者”，而是学生发展的“协助者”，帮助学生总结过去，并进而预定新的发展目标、发展程序和发展策略。
二、探究式教学的课堂实施
一个人要使现有的知识成为他自己的知识，他必须亲自从事“发现的行动”。探究式教学模式正是在这样的教学思想的指导下，通过：“发现问题——观察、分析”与“解决问题——总结、归纳”的模式，让学生经历一个“发现”过程，不仅调动学生积极参与的兴趣，而且在“发现”探究解决过程中培养学生的思维能力和创造能力。
下面以“探究浮力的大小”为例，来说明探究式课堂教学的过程，并从中体现教师地位与角色的转变。
１﹒课前的准备
教师根据教学要求、学生认知水平和实验能力，预定教学目标，收集相关的资料，包括多媒体资料等，准备实验器材，编定探究小组，制定课堂教学的问题处理预案，做好课堂教学的准备，做好“主持人”的组织准备工作。探究式学习是学生自主学习为主的一种模式，各种不确定因素较多，我们有必要为课堂各阶段教学过程可能出现的各种问题制定出处理预案，确保教学过程中学生的安全及探究活动的顺利进行。
２﹒课堂教学过程
提出问题。教师通过创设问题情景，提出要解决的实际问题。创设问题情景的手段可以是演示多媒体资料，也可以是演示实验。例如播放一段人在死海水面上休闲地看书的视频资料，引起学生的好奇心，为什么这些人可以浮在水面上而不沉入水中？这与平时在海滨浴场游泳时不一样。播放一段曹冲称象的ｆｌａｓｈ动画，这是学生熟知的故事，但对其中的奥秘未必清楚，却又想知道。这都为问题的提出创设了情景。教师鼓励学生通过小组观察讨论发现问题提出问题：如同一个人在死海里是浮在水面上的，在海滨浴场游泳时是不能浮在水面上，这是为什么？在沙滩上行走与在水里行走相比，会感觉在水里有种向上托的力，这股力还会随着浸在水中的身体的变化而变化，这说明了什么？再由教师收集意见，引导到预定的教学目标上：浮力与什么因素有关？
大胆猜想。结合已有知识、生活经验，大胆猜想，找出解决办法：以探究小组为单位，让学生边讨论、边动手实验操作，在讨论时教师对学生的各种猜想不应控制，让学生自由发挥。学生提出的各种各样的甚至是幼稚的猜想，教师可以参与其中进行讨论，然后由探究小组开展讨论，收拢观点，提出集体的意见，达到充分表达自己意见与合作目的。教师通过巡视参与讨论，并对偏离教学目标太远的小组给予适当的引导。最后，得出浸在水中的物体受到水中对它向上的浮力作用，浮力大小可能受一些因素的影响及其并不固定的猜想结果。
形成假设。让学生对问题进行讨论分析，从而形成假说：（１）可能会受液体种类（密度）影响，在相同的条件下液体的密度越大受到的浮力越大；（２）可能受浸在水中的面积的影响，在相同条件下浸在水中的面积越大受到的浮力越大；（３）也可能受浸在水中的深度影响，在相同条件下浸在水中的体积越大受到的浮力越大。学生学会用假说对即将发生的实验现象进行预言。
设计实验、进行实验、收集证据。按照探究小组的假设，让学生讨论选择其中一种假设进行设计，设计内容包括实验方法、器材的选择、实验步骤、实验数据记录表格等。然后进行小组实验，边讨论边实验并记录实验的数据。在初中物理探究中常用的实验方法是控制变量法。
分析论证得出结论。让学生讨论实验中的现象，发现与假设预言的相符，来验证假设的正确性，从而让学生总结得出结论。如果发现假设与预言不符，提出进一步探究的方案，重新再回到前面的步骤进行探究。
评估与交流。让学生把探究小组的研究结果进行汇报，引导学生进行评估与交流，并进行拓展。引导学生将此结论拓展到气体中。让学生讨论列举、解释日常有关的现象、实例。上述过程中，实现了交流与合作，达到知识技能、过程方法、情感态度与价值观的立体教学目标。
３﹒课外探究的延伸
课外的延伸主要是对探究课题的进一步深入的讨论研究和知识的实践活动。教師可以引导学生通过互联网浏览他人的研究成果，把自己的活动与他人的研究进行对照，提高自己的探究水平，或者是查阅相关知识的运用实例。更重要的是，教师鼓励学生参与探究课题实际运用的实践活动，从而全面提高学生科学探究的能力，培养学生运用知识的能力，懂得科学研究与生产、生活的密切关系，更进一步激发学生学习的主观能动性和探究科学的愿望。
责任编辑 罗 峰