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摘 要:随着中国社会经济发展水平与世界逐步地接轨,国家对英语人才性质的要求变得多样化,单纯的听说读写能力已经不足以满足需求。中国大学英语教学模式实质上正从大班教育逐步向小班指导过渡,尽管任务型教学作为一种新型教学法被广泛运用于对学生语言创造性思维与能力的培养上,但其在小班教育中是否发挥良好仍存在一定的争议性。本论文在此通过明确设计任务,分组讨论汇报并对学生成果进行反馈等手段,来分析任务型教学在小班教学中存在的局限性及其原因。
关键词:任务型教学 小班教育 局限性及其原因
中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)07(b)-0038-02
The Limitations of Applying Task-Based Teaching Method to College EFL Small-Group Classes
Xiaoli Wang Huibin Zheng
Abstract:As the requirements to the English learners are diverse now, the college English teaching style is transforming from the big-class teaching to the small-group one. Although the task-based teaching as a new teaching method is now widely applied for the cultivation of students’ critical thinking and language comprehensive skills, the results are still controversial. This paper aims to analyze the limitations of applying the task-based approach to the small-class teaching through the practice of the target-oriented exercises.
Key Words:task-based teaching; comprehensive skills; small-group teaching; limitations
目前,国内大学英语教学的实质情况是以小班为单位,从传统教师授课为主的教学模式向师生互动学习模式发展,从以学生获取知识信息为目的向培养学生自主思考学习为目标转化。如何采用先进的教学方法实现提高学生综合能力并使他们能更符合社会发展需求已经成为各大高校英语教学改革的根本目标。任务型教学作为一种被国际承认有效先进的教学法被广泛运用于大学英语教育中,然而由于种种限制,在具体实施过程中,学生往往对完成任务都有心无力。如何在自主学习下激发其创造性思维并鼓励其在合作学习中提出有建设性结论都成为新时代大学英语教师值得思考的课题。
1 任务型教学的理论发展及特征
20世纪70年代兴起由英国语言学家威尔金斯(Wilkins,D.A..1972)发起,海姆斯(1972)等提倡的交际教学法(Communicative Language Teaching)主张一个人应使用潜在语言知识和能力去处世,即对交际能力的培养才是交际法的终极目标。到了80年代,交际教学法逐渐演化成强势(strong version)与弱势(weak version),而强交际观的代表人物珀拉胡(Prabhu, N.S.)以班加罗尔交际教学实验(The Bangalore Communicational Teaching Project)丰富了交际教学的模式和内涵,从而被认为是任务型教学的最初形态。后来,Brown(1994)和Willis(1996)进一步深述了任务型教学的思想,认为利用语言完成有目标的任务能对第二语言习得起到积极促进的作用。从20世纪80年代起至今,在设定特定目标的情境下,学生通过运用自身的语言综合能力完成任务,最终达到提高语言水平的目的这种任务型教学法已广为人知,并逐步发展成为一种新的具有全球影响的教学模式。中国外语研究者及教育家都投身于这项理论的深入探究中,并随之将其应用于大中小学的实际语言教学中,而却也有相当多对这种教学法在中国特殊国情下是否能有效应用有所保留。
任务型教学的产生,提供了所有语言学习者一个更自然地在学习语言的过程中使用非母语完成一件“任务”并达到设想中目标的机会。其主要优势在于以运用语言解决真实性问题为前提,“真实”交流必然存在;当学生在准备简报时,他们被迫思考的是语言的综合运用而非单一某种形式。因此,任务型教学课堂中学生被要求的是听说读写四种技能的整合运用,从强调语言流利性向语言使用的流利性和准确度并进的目标前进。当任务型教学能将语法和词汇整合成一个系统的语言学习方式时,这种教学法无疑将成为一种综合而全能的语言学习方法了。
2 在大学英语小班教学中“任务”的设计原则和实施方式
2.1 “任务”的设计原则
任务型教学中课堂活动重中之重为“任务”,语言却仅成为了学生使用来完成之的工具。“任务”说到底就是一个活动,在这活动中学生使用语言完成一个特殊的使命;它最大的特点就在于“任务”设计强调生活化和实用化。学生可以自由的使用语言的任何形式来完成目标,重点在“意”。 虽然学生使用语言拥有自主自由性质,然而在完成“任务”时却是有所限制的。因为现实中“人无完人”,真实的自然是有缺憾的。“任务”也必须设置局限才会更真实,就像考试解决难题时肯定会有时间限制。在以“任务”为中心的课堂活动中,我们旨在于创造一种学习和使用语言的需要。为了更好的发展学生使用英语解决问题的能力,我们要降低对语言运用的形式和结构的强调,但这并不表示我们不强调准确性,语言练习、任务反馈、语言聚焦等都必是“任务”设计的组成部分。作为语言授业者,我们对增强学生语言综合能力有着天然使命,然而提供给学生在课堂上使用让他们感到舒服的语言来完成“任务”,就像他们平日里使用母语工作一样的必要。
2.2 “任务”的实施方式
“任务”是多样化的,包括完成游戏,解决问题,分享信息或个人经历等都可以设置为相关且真实的活动。然而,像在完成任务过程中,直接提供学生一张单词表;或设计一个毫无目的性的角色扮演都并不真实。现如今任务型教学的课堂设置都是追随Willis J.(1996)提出的任务结构设计方案,即Pre-task-介绍主题和任务的开场白;Task cycle在这个环节里学生以小组或结伴形式完成一份阅读材料或一个旨在解决问题的练习,接着准备一份关于他们如何完成任务以及他们对于问题结局的最终结论的简报,最后他们必须整组或者派代表将他们的发现和结论以说或者写的形式汇报给全班;language focus在这个环节教师会根据学生的简报对其中的语言点进行特别讲述及练习,更甚者对他们的学习表现进行反馈。
在此,举一个课堂warm-up例子。首先,在Pre-task环节里,将学生分成二人一组,让他们讲述一个英文老师,并给出一些简单概括的问题让他们先进入情境:
What was her name?
Do you remember any of her lessons?
What was your favorite activity in his/her class?
步骤一:让每组学生共同在Interview Questions上设计几个他们对想了解的老师产生的问题,像:
Which of your teachers can say 10 words in a language other than English or the local language?
Which of your teachers can give you the best explanation for the difference between past simple and present perfect?
步骤二:邀请同部门几位其他的英语老师到班上做客,让每个学生选择自己想了解的老师进行访问,并回答他们自己所设置的问题。
步骤三:完成访问之后,与自己的组员比较各自的答案,并对每个问题得出最好的结论。
步骤四:让学生做一个简报,讲述他们在访问过程中获得的收益和感想。
步骤五:老师针对学生的简报做出必要的反馈和更正建议。
3 任务型教学在大学英语小班教学中的局限性
3.1 学习者能力的局限性
(1)个体专业水平差异。
假设小班教学是以全校为单位进行随机分割的,那很可能一个班级里面集中了不同科系的学生共同进行英语学习,那么在这种情况下就有可能出现文理科学生同班,文理科学生最大的差异在于思考模式,文科学生在思考问题的时候多采用感知直觉法,而理科学生更偏重于科学逻辑法。因而在进行任务分析时,文理科学生的思维方式在一定程度上会导致他们对问题看法的差异。例如:
在北极星英语系列教程读写(中级)学生用书里一个关于“青少年犯罪心理”的讨论设置中,提供学生一个简单的概括问题进行分析讨论:
The main reason why the Chinese teenage delinquents would commit the crime.
理科学生会偏向先从媒体中寻找各种数据进行分析说明问题,或者再综合中国文化和教育中研究出中外青少年的心理问题,最终得出一个较为理性化的结论,类似于school education deficiency and reserved cultural effects;而文科学生会首先从自身联系起,假设如果是自己的话,有什么可能会导致自己做出偏差行为,然后再从自己想像中的理由进一步分析原因,最终得出一个更为感性的答案, 如lack of family love and weak social skills。
即使同为理科学生或者文科学生,在思考问题的深浅层次方面亦有所不同。或许是生活环境使然,亦或是人生经历多寡,不同学生在思考同一个问题上所着重的点不同,看问题的角度也不同,因此很容易会使他们对同一任务的理解存异从而导致执行任务时产生矛盾。
（2）接触个体有限。
在小班教育的环境下,如果做分组作业,每个学期所能教授的单元数有限,学生若固定分组,那一个学期下来学生所接触的人物是固定的,那么除了思维创新方面有限,从任务完成的结果来看亦是有所局限,因为人的思维模式决定了即使在面对不同任务时的思考方式亦大同小异;若随单元变化而分组,学生虽然接触的其他个体增多了,却因为彼此无法在短暂的四到八节课中熟悉彼此的思维或者导致在执行任务时会有所偏颇。
(3)个体性格不同。
如果小组内分配的学生性格全部较为外向活跃,学生在进行任务完成的过程中讨论将会积极而多向,然则,如果学生全部性格偏内向安静,那么在问题讨论时会倾向于将自己的观点写下来再进行讨论,更甚者只是将笔记传阅,遇到有矛盾时,他们也缺乏协调能力将彼此的意见进行阐述,这将直接导致任务完成的不完整性以致于任务完成质量一般。而还有第三种情况就是将内向型和外向型学生分配在同组中,他们完成任务的手法也不一样。外向的学生一般会成为组里讨论的能手,成为组长,发号施令,分布具体任务;而内向的组员会变成沉默的写手。
3.2 语言环境与能力的局限性
(1)中西文化不同。
创造一个良好的语言环境可以被认为是语言运用能力提高最重要的条件之一。中国人的母语及官方语皆为汉语,大至媒体小至家庭,无论听说读写使用的语言都是汉语,这就使大部分中国学生对中文的掌控能力远远高于其他语言。即使我们从小学三四年级就开始学习英语,英语和汉语的运用能力还是不可同日而语。而西方国家大部分以英语为日常生活交际的语言,即使像欧洲一些非英语母语国家,他们所使用的母语也大部分从属于拉丁语系,这就使他们在学习英语上有了一个天然的优势。另者,中国人天生性格以内敛中庸为尊,“多做事、少说话”是大部分中国人的座右铭,这往往局限了学生在完成“任务”时的自主表达能力;而西方人性格多趋向活泼外向,他们大多善于用语言来直接表达自己的情绪,这也使他们在语言运用的次数以及多样化方面见长于中国学生。
(2)中西教育迥异。
中国中小学教育的根本目的在于升学。升学率往往是衡量一个学校教学优劣的重要标准之一,这导致了著名的“填鸭式”教育的产生。在英语教育上,虽然大部分中国学生从小学甚至幼儿园就开始接触甚至学习英文,到高中毕业时,最少十年的语言学习中,大部分学生已将所有语法学习完毕,至高考时词汇量也近五千单词。然而,弊端在于学生对于所学语法和单词没有一个明确使用的概念,通常只是人云亦云,这是学生本身的学习习惯所致。而从教师方面来分析,由于课程内容繁多,大部分老师为节省时间在中学课堂上所采取的教育为讲述式,学生只是被动吸收知识而不经过思考加以运用,这往往使学生来到课堂时有些无法适应,有些即便能适应了也没办法很好的完成“任务”,这对大学课堂上运用任务型教学活动造成了极大的阻碍。而且中国教育对中小学生的观察力训练和思维逻辑教育也未着重笔,这直接导致了在完成“任务”过程中学生对许多每天真实发生在自己周围的事也视而不见,更甚至对令人困惑的问题也无法想出妥当方法来解决。
4 结语
任务型教学目前在中国高校改革中仍是较受欢迎的教学形态,虽然基于种种原因它的应用未能完美的达到预期目的,但是对比其他保守教学方式,不可否认其在促进学生自主学习和培养学生创造性思维等方面仍有突出优势。在今后的教学中,笔者将更注重于对任务型教学实施的优与劣进行比较,以期达到理论完善和教学提升的目的。
参考文献
[1] Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching,3rd edition[J]. Prentice Hall Regents，1994.
[2] Prabhu,N.S.The Communicational Project,South India[J].Madras:The British Council,1987.
[3] Willis,J.Challenge and Change in Language Teaching[M].UK Macmlillan Publishers Limited,1996.
[4] 庞维国.自主学习[M].华东师范大学出版社,2007.
[5] 龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].人民教育出版社,2006.
[6] 肖礼全.英语教学方法论[M].外语教学与研究出版社,2006.
[7] 魏永红.任务型外语教学研究[M].华东师范大学出版社,2004.
①作者简介:王晓莉(1981，6～):女,广东省汕头市,助教,硕士研究生,研究方向:大学英语课堂教学。
郑慧斌(1983，5～):女,广东省龙川县,助教,硕士研究生,研究方向:大学英语课程设计与教学。
关键词:任务型教学 小班教育 局限性及其原因
中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)07(b)-0038-02
The Limitations of Applying Task-Based Teaching Method to College EFL Small-Group Classes
Xiaoli Wang Huibin Zheng
Abstract:As the requirements to the English learners are diverse now, the college English teaching style is transforming from the big-class teaching to the small-group one. Although the task-based teaching as a new teaching method is now widely applied for the cultivation of students’ critical thinking and language comprehensive skills, the results are still controversial. This paper aims to analyze the limitations of applying the task-based approach to the small-class teaching through the practice of the target-oriented exercises.
Key Words:task-based teaching; comprehensive skills; small-group teaching; limitations
目前,国内大学英语教学的实质情况是以小班为单位,从传统教师授课为主的教学模式向师生互动学习模式发展,从以学生获取知识信息为目的向培养学生自主思考学习为目标转化。如何采用先进的教学方法实现提高学生综合能力并使他们能更符合社会发展需求已经成为各大高校英语教学改革的根本目标。任务型教学作为一种被国际承认有效先进的教学法被广泛运用于大学英语教育中,然而由于种种限制,在具体实施过程中,学生往往对完成任务都有心无力。如何在自主学习下激发其创造性思维并鼓励其在合作学习中提出有建设性结论都成为新时代大学英语教师值得思考的课题。
1 任务型教学的理论发展及特征
20世纪70年代兴起由英国语言学家威尔金斯(Wilkins,D.A..1972)发起,海姆斯(1972)等提倡的交际教学法(Communicative Language Teaching)主张一个人应使用潜在语言知识和能力去处世,即对交际能力的培养才是交际法的终极目标。到了80年代,交际教学法逐渐演化成强势(strong version)与弱势(weak version),而强交际观的代表人物珀拉胡(Prabhu, N.S.)以班加罗尔交际教学实验(The Bangalore Communicational Teaching Project)丰富了交际教学的模式和内涵,从而被认为是任务型教学的最初形态。后来,Brown(1994)和Willis(1996)进一步深述了任务型教学的思想,认为利用语言完成有目标的任务能对第二语言习得起到积极促进的作用。从20世纪80年代起至今,在设定特定目标的情境下,学生通过运用自身的语言综合能力完成任务,最终达到提高语言水平的目的这种任务型教学法已广为人知,并逐步发展成为一种新的具有全球影响的教学模式。中国外语研究者及教育家都投身于这项理论的深入探究中,并随之将其应用于大中小学的实际语言教学中,而却也有相当多对这种教学法在中国特殊国情下是否能有效应用有所保留。
任务型教学的产生,提供了所有语言学习者一个更自然地在学习语言的过程中使用非母语完成一件“任务”并达到设想中目标的机会。其主要优势在于以运用语言解决真实性问题为前提,“真实”交流必然存在;当学生在准备简报时,他们被迫思考的是语言的综合运用而非单一某种形式。因此,任务型教学课堂中学生被要求的是听说读写四种技能的整合运用,从强调语言流利性向语言使用的流利性和准确度并进的目标前进。当任务型教学能将语法和词汇整合成一个系统的语言学习方式时,这种教学法无疑将成为一种综合而全能的语言学习方法了。
2 在大学英语小班教学中“任务”的设计原则和实施方式
2.1 “任务”的设计原则
任务型教学中课堂活动重中之重为“任务”,语言却仅成为了学生使用来完成之的工具。“任务”说到底就是一个活动,在这活动中学生使用语言完成一个特殊的使命;它最大的特点就在于“任务”设计强调生活化和实用化。学生可以自由的使用语言的任何形式来完成目标,重点在“意”。 虽然学生使用语言拥有自主自由性质,然而在完成“任务”时却是有所限制的。因为现实中“人无完人”,真实的自然是有缺憾的。“任务”也必须设置局限才会更真实,就像考试解决难题时肯定会有时间限制。在以“任务”为中心的课堂活动中,我们旨在于创造一种学习和使用语言的需要。为了更好的发展学生使用英语解决问题的能力,我们要降低对语言运用的形式和结构的强调,但这并不表示我们不强调准确性,语言练习、任务反馈、语言聚焦等都必是“任务”设计的组成部分。作为语言授业者,我们对增强学生语言综合能力有着天然使命,然而提供给学生在课堂上使用让他们感到舒服的语言来完成“任务”,就像他们平日里使用母语工作一样的必要。
2.2 “任务”的实施方式
“任务”是多样化的,包括完成游戏,解决问题,分享信息或个人经历等都可以设置为相关且真实的活动。然而,像在完成任务过程中,直接提供学生一张单词表;或设计一个毫无目的性的角色扮演都并不真实。现如今任务型教学的课堂设置都是追随Willis J.(1996)提出的任务结构设计方案,即Pre-task-介绍主题和任务的开场白;Task cycle在这个环节里学生以小组或结伴形式完成一份阅读材料或一个旨在解决问题的练习,接着准备一份关于他们如何完成任务以及他们对于问题结局的最终结论的简报,最后他们必须整组或者派代表将他们的发现和结论以说或者写的形式汇报给全班;language focus在这个环节教师会根据学生的简报对其中的语言点进行特别讲述及练习,更甚者对他们的学习表现进行反馈。
在此,举一个课堂warm-up例子。首先,在Pre-task环节里,将学生分成二人一组,让他们讲述一个英文老师,并给出一些简单概括的问题让他们先进入情境:
What was her name?
Do you remember any of her lessons?
What was your favorite activity in his/her class?
步骤一:让每组学生共同在Interview Questions上设计几个他们对想了解的老师产生的问题,像:
Which of your teachers can say 10 words in a language other than English or the local language?
Which of your teachers can give you the best explanation for the difference between past simple and present perfect?
步骤二:邀请同部门几位其他的英语老师到班上做客,让每个学生选择自己想了解的老师进行访问,并回答他们自己所设置的问题。
步骤三:完成访问之后,与自己的组员比较各自的答案,并对每个问题得出最好的结论。
步骤四:让学生做一个简报,讲述他们在访问过程中获得的收益和感想。
步骤五:老师针对学生的简报做出必要的反馈和更正建议。
3 任务型教学在大学英语小班教学中的局限性
3.1 学习者能力的局限性
(1)个体专业水平差异。
假设小班教学是以全校为单位进行随机分割的,那很可能一个班级里面集中了不同科系的学生共同进行英语学习,那么在这种情况下就有可能出现文理科学生同班,文理科学生最大的差异在于思考模式,文科学生在思考问题的时候多采用感知直觉法,而理科学生更偏重于科学逻辑法。因而在进行任务分析时,文理科学生的思维方式在一定程度上会导致他们对问题看法的差异。例如:
在北极星英语系列教程读写(中级)学生用书里一个关于“青少年犯罪心理”的讨论设置中,提供学生一个简单的概括问题进行分析讨论:
The main reason why the Chinese teenage delinquents would commit the crime.
理科学生会偏向先从媒体中寻找各种数据进行分析说明问题,或者再综合中国文化和教育中研究出中外青少年的心理问题,最终得出一个较为理性化的结论,类似于school education deficiency and reserved cultural effects;而文科学生会首先从自身联系起,假设如果是自己的话,有什么可能会导致自己做出偏差行为,然后再从自己想像中的理由进一步分析原因,最终得出一个更为感性的答案, 如lack of family love and weak social skills。
即使同为理科学生或者文科学生,在思考问题的深浅层次方面亦有所不同。或许是生活环境使然,亦或是人生经历多寡,不同学生在思考同一个问题上所着重的点不同,看问题的角度也不同,因此很容易会使他们对同一任务的理解存异从而导致执行任务时产生矛盾。
（2）接触个体有限。
在小班教育的环境下,如果做分组作业,每个学期所能教授的单元数有限,学生若固定分组,那一个学期下来学生所接触的人物是固定的,那么除了思维创新方面有限,从任务完成的结果来看亦是有所局限,因为人的思维模式决定了即使在面对不同任务时的思考方式亦大同小异;若随单元变化而分组,学生虽然接触的其他个体增多了,却因为彼此无法在短暂的四到八节课中熟悉彼此的思维或者导致在执行任务时会有所偏颇。
(3)个体性格不同。
如果小组内分配的学生性格全部较为外向活跃,学生在进行任务完成的过程中讨论将会积极而多向,然则,如果学生全部性格偏内向安静,那么在问题讨论时会倾向于将自己的观点写下来再进行讨论,更甚者只是将笔记传阅,遇到有矛盾时,他们也缺乏协调能力将彼此的意见进行阐述,这将直接导致任务完成的不完整性以致于任务完成质量一般。而还有第三种情况就是将内向型和外向型学生分配在同组中,他们完成任务的手法也不一样。外向的学生一般会成为组里讨论的能手,成为组长,发号施令,分布具体任务;而内向的组员会变成沉默的写手。
3.2 语言环境与能力的局限性
(1)中西文化不同。
创造一个良好的语言环境可以被认为是语言运用能力提高最重要的条件之一。中国人的母语及官方语皆为汉语,大至媒体小至家庭,无论听说读写使用的语言都是汉语,这就使大部分中国学生对中文的掌控能力远远高于其他语言。即使我们从小学三四年级就开始学习英语,英语和汉语的运用能力还是不可同日而语。而西方国家大部分以英语为日常生活交际的语言,即使像欧洲一些非英语母语国家,他们所使用的母语也大部分从属于拉丁语系,这就使他们在学习英语上有了一个天然的优势。另者,中国人天生性格以内敛中庸为尊,“多做事、少说话”是大部分中国人的座右铭,这往往局限了学生在完成“任务”时的自主表达能力;而西方人性格多趋向活泼外向,他们大多善于用语言来直接表达自己的情绪,这也使他们在语言运用的次数以及多样化方面见长于中国学生。
(2)中西教育迥异。
中国中小学教育的根本目的在于升学。升学率往往是衡量一个学校教学优劣的重要标准之一,这导致了著名的“填鸭式”教育的产生。在英语教育上,虽然大部分中国学生从小学甚至幼儿园就开始接触甚至学习英文,到高中毕业时,最少十年的语言学习中,大部分学生已将所有语法学习完毕,至高考时词汇量也近五千单词。然而,弊端在于学生对于所学语法和单词没有一个明确使用的概念,通常只是人云亦云,这是学生本身的学习习惯所致。而从教师方面来分析,由于课程内容繁多,大部分老师为节省时间在中学课堂上所采取的教育为讲述式,学生只是被动吸收知识而不经过思考加以运用,这往往使学生来到课堂时有些无法适应,有些即便能适应了也没办法很好的完成“任务”,这对大学课堂上运用任务型教学活动造成了极大的阻碍。而且中国教育对中小学生的观察力训练和思维逻辑教育也未着重笔,这直接导致了在完成“任务”过程中学生对许多每天真实发生在自己周围的事也视而不见,更甚至对令人困惑的问题也无法想出妥当方法来解决。
4 结语
任务型教学目前在中国高校改革中仍是较受欢迎的教学形态,虽然基于种种原因它的应用未能完美的达到预期目的,但是对比其他保守教学方式,不可否认其在促进学生自主学习和培养学生创造性思维等方面仍有突出优势。在今后的教学中,笔者将更注重于对任务型教学实施的优与劣进行比较,以期达到理论完善和教学提升的目的。
参考文献
[1] Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching,3rd edition[J]. Prentice Hall Regents，1994.
[2] Prabhu,N.S.The Communicational Project,South India[J].Madras:The British Council,1987.
[3] Willis,J.Challenge and Change in Language Teaching[M].UK Macmlillan Publishers Limited,1996.
[4] 庞维国.自主学习[M].华东师范大学出版社,2007.
[5] 龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].人民教育出版社,2006.
[6] 肖礼全.英语教学方法论[M].外语教学与研究出版社,2006.
[7] 魏永红.任务型外语教学研究[M].华东师范大学出版社,2004.
①作者简介:王晓莉(1981，6～):女,广东省汕头市,助教,硕士研究生,研究方向:大学英语课堂教学。
郑慧斌(1983，5～):女,广东省龙川县,助教,硕士研究生,研究方向:大学英语课程设计与教学。