新课程背景下的小学数学课堂,要求教师关注课堂生成这个问题。课堂生成是指生长和建构,是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。课堂生成可分为两种,一类是我们预设下的预设性课堂生成,另一类是我们不曾预设到的非预设性课堂生成。其中,非预设性课堂生成的应变与处理是最难把握的,这需要数学教师具有一定的实践性知识。如果教师能及时捕捉并有效利用这些非预设性生成的资源,将促进课堂活跃,激发课堂教学的活力,让数学课堂变得更精彩。教师该如何应对那些非预设性的生成资源呢?笔者结合自己的一些案例,列举如下几种不同的处理方式。
　　
　　1.避重就轻式
　　
　　一次在课堂上,教师正讲得滔滔不绝,突然一个小小的声音插进来:“老师,如果这样,那该怎么办呢?”
　　这样的情形也许每位教师都碰到过,不同的老师可能会出现不同的情况:教师(一),这道题老师不会,一下子就愣在那儿了。如果是平时,那尴尬劲儿还好过些,如果遇上公开课,那真是恨不得找条地缝钻进去。教师(二),这位同学的话题如果一展开,将会占用大量的课内时间去解释,去验证,将使本节课的内容无法正常教学。
　　这时,教师又该如何处理呢?我采用避重就轻的方法:“?菖?菖同学能想到这个问题,说明你很聪明,很会动脑筋,老师很欣赏你的这种钻研精神!不过,这节课我们重点要研究的是……你这个问题我们留到课外再讨论(你的这个问题课后再单独和你交流),好吗?”轻轻一句话,既表扬了提问的同学,不会挫伤他的积极性,还有效地将话题的重心转移到了本节课的重点上,避免了尴尬场面的出现,给教师留下了充足的思考的余地。
　　
　　2.直言以告式
　　
　　教师在板书时出错是难免的,但有时却浑然不觉,学生帮着指出来,老师往往这样应付:这是我故意写错的,就是想考考你们有没有掌握。的确,一次的出现能让学生信服,但第二次、第三次呢?每次总是考考你,这和欺骗有什么区别,还能让学生信服吗?许多老师认为在学生面前承认自己不懂、不会,这不是自打耳光,自降身价吗?其实不然。你对不懂的问题能坦诚以对,直言相告,会让学生觉得你可信任,易亲近。
　　在上三年级下册《年月日》一课时,出现了一个难题:1896年是()年,它后面的一次闰年是()年。同学们很快就写出了答案:1896年是(闰)年,它后面的一次闰年是(1900)年。根据四年一闰的规律,1896后面一个闰年应相隔4年,即1900年,可根据世纪年判断闰年的方法,1900年又不能被400整除,不是闰年,那两者岂不是自相矛盾了吗?当时,我也不知该如何回答,我坦率地对学生说:“同学们,这个问题王老师也不清楚。不过,我们一起在课外查查资料,看谁先找到答案,再交流好吗?”学生并没有因此而觉得我的课上得不好,也没有因此而降低我的威信。
　　当然,并不是对学生的任何问题都一概推之,否则,则真要被学生从心底里看不起了。由此我想到,作为教师,知识的更新是必须的。除教师的本体性知识外,其他的课外知识要尽可能有所涉猎,因为教师面对的永远是一群全新的个体。
　　
　　3.抛砖引玉式
　　
　　当生成的问题是本节课内的知识而你一下子没有反应过来时,教师又该怎样正确地处理呢?此时教师最重要的是要保持冷静,不要自己先乱了阵脚,不妨试试“抛砖引玉”,通过巧妙的拖延战术来解决问题。
　　下面是二年级下册数学广角《排列组合》的教学片断。
　　师:从1、2、3三个数字中任选2个数,组成一个两位数,你能找出所有这样的两位数吗?四人小组用手中的数字卡片摆一摆,小组长负责记录下来。(四人小组合作)
　　师:谁愿意来汇报一下?
　　生1:我们小组是这样写的:12、21;13、31;23、32。
　　师:你能说说你是怎样想的吗?
　　生1:它们是掉了个头(用方言翻过来的)。
　　师:掉头?它们什么变了,什么没变?
　　生齐答:数字没变,左右换了。
　　师:也就是它们的位置交换了,是吗?(我将“交换位置”板书出来)还有不同的想法吗?
　　生2:我们小组是这样写的:12、13、23、32、31、21。
　　我乍一听,这个写法好像并没有什么规律,课前我没有预设到,所以在准备好的幻灯片里也没有打进去。对于这种情况,我一般都以简单的一句“好的,请坐下。我们再听听其他同学有什么想法,好吗”打发了事,但这样说能让这位同学心服吗?于是,我临时切换了幻灯片,在桌面上打开了一个新的word文档,将这位同学的答案打了进去。一边敲打着键盘,一边在脑子里快速思考,怎么办?不如将这块“砖”抛还给她,让她自己来说说想法,说不定会有新的发现。
　　师:你能说说你的想法吗?
　　生:我是这样想的,我从里面选1个数字1,后面还有2和3,可以和1组成12,13;再从里面选2,和3组成23;后面的一半,我是倒着摆过来的,是和前面的一半对称的。
　　果不负我望,三言两语果真引出了一个全新的,且极具美感的对称数序来。这一临时切换的文档也成了我这堂课中处理生成的一个亮点。
　　
　　4.抽丝剥茧式
　　
　　有时,学生的问题并不是直接指向结果的,他或许有一定的思路,但离正确要求相距尚远。此时,就需要教师抽丝剥茧,循蛛丝马迹,通过激励引导等手段,将学生的思维就势牵引过来,从而完成一次质的飞跃。
　　还是在二年级下册数学广角《排列组合》一课中,如何引导学生用简单抽象的字母或数字来代表具体的、但描述相对复杂的事物,一直是我预设时思考的难点问题,但一直到上课之前仍没有更好的思路。无奈之下,只好准备采用最直接的方式,由教师来告诉学生。可在上课时,我突然发现学生的生成帮助了我,使我豁然开朗,通过我抽丝剥茧式的层层引导,问题迎刃而解。
　　师:(出示三位小朋友互相握手的图片)你能说说他们是怎么握手的吗?
　　生1:左边穿红颜色衣服的女小朋友和中间穿黄颜色衣服的男小朋友握一次手……
　　(这时,我突然想到,如果利用学生语言表述的繁冗来作文章,让学生体会用字母或数字表述的简洁性,用字母或数字代替的必要性不是出来了吗?我立即就此大做文章。)
　　师:数学课要求说话要简洁、明了,“左边穿红颜色衣服的女小朋友”你一共用了13个字,你能说得更简洁些吗?
　　生1:穿红颜色衣服的女小朋友和穿黄颜色衣服的男小朋友握一次手……
　　师:嗯,有进步,现在用了11个字,比刚才少用了2个了。还能更简洁些吗?
　　生1:(受鼓励,思考了一会)左边的女小朋友和中间的男小朋友握一次手……
　　师:不错,现在只用了7个字了,但老师觉得还可以更简洁些,可以怎么说?
　　生2:可以说女小朋友和男小朋友握一次手。
　　师:可是这里有两个女小朋友呀,你说的“女小朋友”到底指哪一个呢?有没有办法能既说得简洁又明白?
　　生3:我觉得这种说法已经最简洁了,除非……
　　师:大胆说,除非什么?
　　生4:除非用另外的东西表示。
　　师:你的想法真不错!大家说说看,我们可以用什么来表示这里的三位小朋友呢?
　　至此,用简洁抽象的字母或数字来代表具体事物的思想就初步形成了。我觉得这比直接由老师提出这种代数思想让学生现成接受,学生的记忆要深刻得多,也有效得多。
　　
　　5.峰回路转式
　　
　　有时候你的预设也许自我感觉很好,但学生也许不能很好地接受你的预设,对于你的多次讲解仍不知其然,更不知其所以然。此时,你不妨换种角度,改变思路,也许会有“山穷水复疑无路,柳暗花明又一村”的效果。
　　
　　在上四年级上册第五单元《商的变化规律》一课时,学生对于例题的观察比较顺利,但是当我要求同学们自己再梳理并用自己的语言描述一下黑板上的这些规律时,同学们对这两种情况又混淆了起来。看到同学们渐显烦躁的状态,我知道,此时,我即便再讲多少遍也是于事无补的了。难道除了一遍遍地讲解就再没有其他更好的办法了吗?能不能换一个叙述的角度,化繁为简呢?我想到了成语。尽管我是一名数学教师,但在平时的课堂上,我也经常教给学生一些成语或俗语,这次,我还是让它们来帮帮我。
　　我指着第(2)题对学生说:“大家看,这个变化规律的前提是什么?(除数不变)被除数和商又是怎样变化的?(被除数扩大到原来的几倍,商也扩大到原来的几倍;被除数缩小到原来的几分之几,商也缩小到原来的几分之几)你能用一个成语来概括吗?”一听说可以用成语来概括,同学们的热情就高涨起来,说什么的都有。慢慢地,同学们的思路渐渐集中起来,由一开始的“生龙活虎”变成了“同舟共济”,我顺势点拨:“不错,有点近了,因为同舟共济是指团结互助,同心协力,战胜困难,这里被除数和商也的确很团结,但它们没有互相帮助。有没有更恰当的?”又有声音说:“有福同享,有难同当”,“好,十分正确!你能结合这个规律解释一下吗?”我充分肯定了这位同学的意见,接着说:“我们数学课还讲究语言的精炼,我有一个更简洁的成语,你们看合不合适?”我转身在黑板上写上“同甘共苦”四个大字,学生恍然大悟。就这样,一个学生不易搞懂的问题被我用四个字解决了。
　　这节课,同学们不但掌握了商的两个变化规律,能借助成语或俗语来用自己的语言描述规律,还掌握了不少的成语和俗语的意思,上得热闹,还十分有效,真可谓一举两得。
　　非预设性生成资源的出现是不可控制的,它像个千变女神,并不能按某种方式将她束缚下来,但是,处理非预设性生成资源的方法也是很多的。教师必须不断地总结,不断地磨炼,才能处变不惊,以不变应万变,成为一名睿智的老师。