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随着新课标的颁布，对学生进行思维能力的培养成为语文教学中一项重要的教学任务，在此背景下，如何充分利用阅读教学培养学生的思维能力，成为笔者比较关注的一个问题。笔者以为，要在阅读教学实践中落实思维能力的培养，可以从以下几个方面入手。
一、发掘富有思维含量的问题
阅读教学中对学生的思维训练需要围绕问题展开，问题是连接文本和学生的桥梁。教师应紧扣教学目标，研究学情，找准教学重难点，将学生思维能力的培养融于问题之中，让问题驱动课堂，激活学生思维。要精心提炼、筛选和整合有价值、有意义、有挑战性的问题。问题的设计应由浅入深具有一定的条理性和逻辑性，学生能够体验问题探究的全过程，使思维不断向纵深处发展。设计问题前要对学生的困惑进行摸底，要对学生的阅读难点进行整理、归纳。设计教学问题时要把问题情境化，以问题重组教学内容，构建学习情境，在真实的思维情境中，激活学生的主动思维和多元思维，从而更好地解决实际问题。问题不是静态的，教师还要捕捉课堂中生成的有价值的问题，形成问题链，引导学生去思考，去探究。如有老师教《林教头风雪山神庙》，先鼓励学生读原著，看电视剧《水浒传》有关教学片，然后针对课文分小组讨论要求每组提出一个有质量的问题。在学生问题的基础上教师重新构建问题链：1.林冲是《水浒传》里一个有代表性的人物，他的性格是怎样随着情节的推进而变化发展的？2.林冲内心到底是怎样的？这和标题以及课文反复描写的“风雪”有什么关系？3.从林冲刚开始的“不出手”与最终的“出手”，反映出一个怎样的过程和历程？学生思考、探究、解决。课堂上“学生思维可见”，促进了学生思维的多元发展。
二、善于引导学生质疑
鼓励学生发现问题、提出问题、解决问题，在质疑与验证基础上积极建构，获得对文本更深层的认知与体悟，是培养思维能力的重要手段。引导学生对文本内容进行自主理解，圈出有疑问的地方，可以对文中的词义理解、观点思考、人物评价进行批判性阅读;也可以就整篇文章展开批判性思考，运用批判性思维对文本的真实性及其折射的价值进行评判，鼓励大胆质疑流行或权威观点。引导学生去梳理、概括，总结方法，引导的过程就是学生思维的提升过程。另外，教师要善于抓住文本中的反常处、差异处、矛盾处或强调处来训练学生的思维。如朱青老师在教《烛之武退秦师》一课时，鼓励大家不必拘泥于课下注释，有学生就提出“以乱易整，不武”中的“不武”，按教材注释“不勇武”讲不通，应该与成语“胜之不武”里的“不武”意思相同，最后师生共同从权威词典中找到了答案：“不武”应该是“不符合道义准则”。这种质疑、释疑的过程，就是学生批判性思维发展的过程。
三、进行比较阅读
俄国教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较，了解世界上的一切的。”对文本经典表达的语句，仅通过直接解构分析，学生体验往往不够深入，而通过更换比较，由其中的差异便可深刻地体会到语言运用的准确表达，进而提升思维能力。比较阅读，可以是通过更换原文的词句内容或表述方式，与原文进行比较分析;也可以是文本前后内容的对比分析，有对比才有鉴别，在对比中人物形象会更清晰，学生对内容的理解会更深刻;还可以是不同文章之间就选题、组材、结构、表现手法等方面的比较。通过比较阅读，可以帮助学生建立某一知识的完整体系，学会多角度思考问题，培养学生思维的灵活性、广阔性、丰富性、系统性。如有老师教《鸿门宴》，通过称谓的比较来判断人物之间的关系，推断人物的性格形象。提了两个问题，其一是“为什么张良在宴会前后均称刘邦为‘大王’，在宴会上却称项羽为‘大王’？”通过对同一个人物前后细节的比较，学生读懂了这样一方面表现刘邦君臣同心同气，另一方面表现了刘邦集团阳奉阴违之策略。其二是“項羽的军师范增，宴会前后是怎样称呼项羽的？”通过学生对照比较后明确了范增倚老卖老，语气强硬，君臣之间有嫌隙。这样张良和范增，刘邦君臣和项羽君臣也就形成了鲜明的对比，为项羽集团最后的失败埋下了伏笔。这样，通过同一人物的前后比较，通过不同人物言行的比较，促进了学生的深度探析，发展了学生思维的深度和广度。
四、单篇与群文复合阅读
进行拓展阅读或组文阅读，由单篇延伸到多篇，就是围绕一个点或议题，让学生在多文本的阅读中，在分析、比较、整合、提炼中来建构知识，由精读到泛读，阅读的范围得到扩展，实现了课内外的贯通，延伸思维广度，活化发散思维。拓展阅读重在找准整合点，可以由课内阅读延伸到同一作家的其他篇目，也可以是其他作家有相似点的篇目，甚至整本书阅读。可以选点探究，即教师明示几个探究点，让学生进行定向探究;也可以自由探究，让学生根据几篇课文自主发现其异同，并归纳特征。教师有意识地引导学生进行组文的拓展阅读，促使学生质疑、辨析、解疑，激活学生的阅读积累和生活经验，拓展阅读视野，培育思维品质。如有老师教杜甫的《登高》，在单篇细读后，以“登高而悲”“雄浑格调”为主题整合了沈约的《临高台》，何逊的《拟古三首联句》，陈子昂的《登幽州台歌》进行拓展阅读，以此拓宽了学生的思维空间。
五、细读文本
叶圣陶说：“引导有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味，这就需要咬文嚼字的功夫。”要实现“搜集、比较、辨析、评估、质疑、反省”的学习过程，就要细读文本。可以从最小的文字着手，巧设问题，深度挖掘，由小及大，由表及里，由外而内，抽丝剥茧，梳理线索，厘清脉络，读出奥妙，从而提升思维的深刻性、独创性，真正提升学生的语文学科核心素养。如有老师教《项脊轩志》，抓住一些耐人寻味的细节引导学生思考：为什么作者称项脊轩开始是“室”，继而是“轩”，后来又是“室”？为什么老妪讲完先妣问寒问暖的往事，余“泣”，到回忆大母期待，瞻顾大母遗迹，却是“长号不自禁”？于细微处见精神，收到了四两拨千斤的效果。又如教《氓》，抓住三处提到“淇水”的句子，来梳理女子人生轨迹和性格发展。由“送子涉淇，至于顿丘”的沉迷热恋到“淇水汤汤，渐车帷裳”的孤独无助，再到“淇则有岸，隰则有泮”的坚强反抗。这样，从细微处找到切入点，引导学生步步深入文本，激活学生思维的敏感性、灵活性。
六、读写转换
叶圣陶先生说“教学生阅读，一部分的目的在给他们个写作的榜样”，从输入型阅读转换到输出型写作，以阅读促写作，提升学生的辩证思维和创造思维。在阅读教学中，对于一些有文采的语句，可以通过仿用来训练迁移性表达;也可以为“感动自己的人物”写颁奖词，课后自选角度写文学短评;或聚焦一定的主题写作小论文等。通过灵活多样的读写转换，在言语与思维之间建立立体联系。通过语言实践活动和言语经验积累，提高语言运用能力，增强思维的深刻性、灵活性、独创性。如有老师教苏洵的《六国论》，引导学生编制论证思路图，然后拓展到苏轼、苏辙、李桢的《六国论》，让学生仿照前面的例子，给其他三篇《六国论》编制思路图。并以“四篇《六国论》论证思路比较”为题，撰写分析报告。在此基础上，进一步根据之前学习心得，参考相关资料，写一篇关于“思辨的智慧”讲稿。在阅读、理解、整合、评价的基础上，让学生读写共生，步步为营，层层推进，培养学生的思辨性阅读与表达。
七、开展多样化的语言实践活动
思维能力从具体的学习活动中来，围绕“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”灵活设计学习任务，把阅读获得的知识应用于实践活动之中，推动学生将积累的语言材料和知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略。可以积极开展诵读、演讲、辩论、课本剧演出等多种语言实践活动，强调自主、合作、探究的学习。强调开放的语文实践，引导学生在运用语言的过程中发展思维能力。如学习《荆轲刺秦王》后，有老师让学生排演课本剧，重点表现“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返”的场景。学习《记念刘和珍君》后，让学生为刘和珍写颁奖词。有老师在教苏轼《定风波》时，为了让学生更好地理解苏轼的旷达，让学生阅读林语堂的《苏东坡传》并召开阅读分享会，编印分享文集。还让学生分组合作设计一个“东坡祠堂”，要求有门楹对联，并图文并茂。这样的综合实践活动，不但激发了学生学习的兴趣，还有利于创新思维的激发和培养，有利于语文素养的提升。
〔本文系甘肃省教育科学“十三五”规划重点课题“用积极的语言实践活动培养语文核心素养的行动研究”（课题立项号：GS〈2018〉GHBZ030）的研究成果〕
[作者通联：甘肃白银市靖远县第一中学]
一、发掘富有思维含量的问题
阅读教学中对学生的思维训练需要围绕问题展开，问题是连接文本和学生的桥梁。教师应紧扣教学目标，研究学情，找准教学重难点，将学生思维能力的培养融于问题之中，让问题驱动课堂，激活学生思维。要精心提炼、筛选和整合有价值、有意义、有挑战性的问题。问题的设计应由浅入深具有一定的条理性和逻辑性，学生能够体验问题探究的全过程，使思维不断向纵深处发展。设计问题前要对学生的困惑进行摸底，要对学生的阅读难点进行整理、归纳。设计教学问题时要把问题情境化，以问题重组教学内容，构建学习情境，在真实的思维情境中，激活学生的主动思维和多元思维，从而更好地解决实际问题。问题不是静态的，教师还要捕捉课堂中生成的有价值的问题，形成问题链，引导学生去思考，去探究。如有老师教《林教头风雪山神庙》，先鼓励学生读原著，看电视剧《水浒传》有关教学片，然后针对课文分小组讨论要求每组提出一个有质量的问题。在学生问题的基础上教师重新构建问题链：1.林冲是《水浒传》里一个有代表性的人物，他的性格是怎样随着情节的推进而变化发展的？2.林冲内心到底是怎样的？这和标题以及课文反复描写的“风雪”有什么关系？3.从林冲刚开始的“不出手”与最终的“出手”，反映出一个怎样的过程和历程？学生思考、探究、解决。课堂上“学生思维可见”，促进了学生思维的多元发展。
二、善于引导学生质疑
鼓励学生发现问题、提出问题、解决问题，在质疑与验证基础上积极建构，获得对文本更深层的认知与体悟，是培养思维能力的重要手段。引导学生对文本内容进行自主理解，圈出有疑问的地方，可以对文中的词义理解、观点思考、人物评价进行批判性阅读;也可以就整篇文章展开批判性思考，运用批判性思维对文本的真实性及其折射的价值进行评判，鼓励大胆质疑流行或权威观点。引导学生去梳理、概括，总结方法，引导的过程就是学生思维的提升过程。另外，教师要善于抓住文本中的反常处、差异处、矛盾处或强调处来训练学生的思维。如朱青老师在教《烛之武退秦师》一课时，鼓励大家不必拘泥于课下注释，有学生就提出“以乱易整，不武”中的“不武”，按教材注释“不勇武”讲不通，应该与成语“胜之不武”里的“不武”意思相同，最后师生共同从权威词典中找到了答案：“不武”应该是“不符合道义准则”。这种质疑、释疑的过程，就是学生批判性思维发展的过程。
三、进行比较阅读
俄国教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较，了解世界上的一切的。”对文本经典表达的语句，仅通过直接解构分析，学生体验往往不够深入，而通过更换比较，由其中的差异便可深刻地体会到语言运用的准确表达，进而提升思维能力。比较阅读，可以是通过更换原文的词句内容或表述方式，与原文进行比较分析;也可以是文本前后内容的对比分析，有对比才有鉴别，在对比中人物形象会更清晰，学生对内容的理解会更深刻;还可以是不同文章之间就选题、组材、结构、表现手法等方面的比较。通过比较阅读，可以帮助学生建立某一知识的完整体系，学会多角度思考问题，培养学生思维的灵活性、广阔性、丰富性、系统性。如有老师教《鸿门宴》，通过称谓的比较来判断人物之间的关系，推断人物的性格形象。提了两个问题，其一是“为什么张良在宴会前后均称刘邦为‘大王’，在宴会上却称项羽为‘大王’？”通过对同一个人物前后细节的比较，学生读懂了这样一方面表现刘邦君臣同心同气，另一方面表现了刘邦集团阳奉阴违之策略。其二是“項羽的军师范增，宴会前后是怎样称呼项羽的？”通过学生对照比较后明确了范增倚老卖老，语气强硬，君臣之间有嫌隙。这样张良和范增，刘邦君臣和项羽君臣也就形成了鲜明的对比，为项羽集团最后的失败埋下了伏笔。这样，通过同一人物的前后比较，通过不同人物言行的比较，促进了学生的深度探析，发展了学生思维的深度和广度。
四、单篇与群文复合阅读
进行拓展阅读或组文阅读，由单篇延伸到多篇，就是围绕一个点或议题，让学生在多文本的阅读中，在分析、比较、整合、提炼中来建构知识，由精读到泛读，阅读的范围得到扩展，实现了课内外的贯通，延伸思维广度，活化发散思维。拓展阅读重在找准整合点，可以由课内阅读延伸到同一作家的其他篇目，也可以是其他作家有相似点的篇目，甚至整本书阅读。可以选点探究，即教师明示几个探究点，让学生进行定向探究;也可以自由探究，让学生根据几篇课文自主发现其异同，并归纳特征。教师有意识地引导学生进行组文的拓展阅读，促使学生质疑、辨析、解疑，激活学生的阅读积累和生活经验，拓展阅读视野，培育思维品质。如有老师教杜甫的《登高》，在单篇细读后，以“登高而悲”“雄浑格调”为主题整合了沈约的《临高台》，何逊的《拟古三首联句》，陈子昂的《登幽州台歌》进行拓展阅读，以此拓宽了学生的思维空间。
五、细读文本
叶圣陶说：“引导有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味，这就需要咬文嚼字的功夫。”要实现“搜集、比较、辨析、评估、质疑、反省”的学习过程，就要细读文本。可以从最小的文字着手，巧设问题，深度挖掘，由小及大，由表及里，由外而内，抽丝剥茧，梳理线索，厘清脉络，读出奥妙，从而提升思维的深刻性、独创性，真正提升学生的语文学科核心素养。如有老师教《项脊轩志》，抓住一些耐人寻味的细节引导学生思考：为什么作者称项脊轩开始是“室”，继而是“轩”，后来又是“室”？为什么老妪讲完先妣问寒问暖的往事，余“泣”，到回忆大母期待，瞻顾大母遗迹，却是“长号不自禁”？于细微处见精神，收到了四两拨千斤的效果。又如教《氓》，抓住三处提到“淇水”的句子，来梳理女子人生轨迹和性格发展。由“送子涉淇，至于顿丘”的沉迷热恋到“淇水汤汤，渐车帷裳”的孤独无助，再到“淇则有岸，隰则有泮”的坚强反抗。这样，从细微处找到切入点，引导学生步步深入文本，激活学生思维的敏感性、灵活性。
六、读写转换
叶圣陶先生说“教学生阅读，一部分的目的在给他们个写作的榜样”，从输入型阅读转换到输出型写作，以阅读促写作，提升学生的辩证思维和创造思维。在阅读教学中，对于一些有文采的语句，可以通过仿用来训练迁移性表达;也可以为“感动自己的人物”写颁奖词，课后自选角度写文学短评;或聚焦一定的主题写作小论文等。通过灵活多样的读写转换，在言语与思维之间建立立体联系。通过语言实践活动和言语经验积累，提高语言运用能力，增强思维的深刻性、灵活性、独创性。如有老师教苏洵的《六国论》，引导学生编制论证思路图，然后拓展到苏轼、苏辙、李桢的《六国论》，让学生仿照前面的例子，给其他三篇《六国论》编制思路图。并以“四篇《六国论》论证思路比较”为题，撰写分析报告。在此基础上，进一步根据之前学习心得，参考相关资料，写一篇关于“思辨的智慧”讲稿。在阅读、理解、整合、评价的基础上，让学生读写共生，步步为营，层层推进，培养学生的思辨性阅读与表达。
七、开展多样化的语言实践活动
思维能力从具体的学习活动中来，围绕“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”灵活设计学习任务，把阅读获得的知识应用于实践活动之中，推动学生将积累的语言材料和知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略。可以积极开展诵读、演讲、辩论、课本剧演出等多种语言实践活动，强调自主、合作、探究的学习。强调开放的语文实践，引导学生在运用语言的过程中发展思维能力。如学习《荆轲刺秦王》后，有老师让学生排演课本剧，重点表现“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返”的场景。学习《记念刘和珍君》后，让学生为刘和珍写颁奖词。有老师在教苏轼《定风波》时，为了让学生更好地理解苏轼的旷达，让学生阅读林语堂的《苏东坡传》并召开阅读分享会，编印分享文集。还让学生分组合作设计一个“东坡祠堂”，要求有门楹对联，并图文并茂。这样的综合实践活动，不但激发了学生学习的兴趣，还有利于创新思维的激发和培养，有利于语文素养的提升。
〔本文系甘肃省教育科学“十三五”规划重点课题“用积极的语言实践活动培养语文核心素养的行动研究”（课题立项号：GS〈2018〉GHBZ030）的研究成果〕
[作者通联：甘肃白银市靖远县第一中学]