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新课程改革涉及到教育的诸多环节，而构建良好、和谐的师生关系是其重中之重。为此，重庆市天星桥中学展开了新课程背景下“基于主体间性理论的新型师生关系的探索与实践”的研究，为新课程实验向纵深发展打下了坚实的基础。
一、关于“主体间性理论”
追溯近代教育史，为了提高教育的效果和效率，人类历史上有过三次重大的教学变革：第一次是捷克教育家夸美纽斯创立班级授课制，使教学不再是一对一的单个活动①；第二次是德国教育家赫尔巴特提出课堂教学阶段论，把以教师为中心的班级课堂教学程序化和模式化，从而使教师能有计划有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序现象，凯洛夫的教育學理论就是以此为基础建立的②；第三次是美国杜威提出的学生中心论，被誉为是教学领域的“哥白尼式革命”，其理论和实验极大地解放了学生，激发了学生的学习潜能和学习主动性、积极性、创造性③。
现阶段全国上下开展的轰轰烈烈的新课程改革，便是基于杜威的学生中心学说，可视为对以往的教师中心学说的一次反驳。但我们同时发现，杜威的这个中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降，原因在于杜威和他的追随者没有提出和形成一整套以学生为中心的、具有普适性的体现学校教育性质和特点的课堂教学模式和程序。所以，我们应汲取另一种理论资源予以修正，即拉康的主体间性理论。
拉康认为，主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的，这种主体中的他性就是主体间性。主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。主体间性概念在形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了社会学、认识论和本体论（存在论、解释学）这三种涵义不同的主体间性概念。一般来说，我们在教育学领域所谈的即为认识论上的主体间性，它是主体通过发挥自己的主体性与其他主体性保持理解关系的属性，主要包含理解性、通融性和共识性④。基于此，我们以为，在认同学生主体作用的同时，应对学生中心学说进行适当的评价和修正，而更应该注重老师、学生这两个教学主体的相互作用。
二、基于主体间性理论的新型师生关系的探索与实践
（一）关于新型师生关系的认识
课堂教学改革的核心理念之一，便是将课堂还给学生。古人把学校称作“学堂”，直接地揭示了学校的本质就是学生学习的地方。要提高课堂教学的效果和效率，从根本上说要依靠每个学生的努力和进取，每个学生的学习状态和学习方式，是课堂教学效果和效率的源泉和根本。杜威对教学的贡献主要不在于发明了某些具体的教学方法，而在于使教学方法迈入了一个新的时代——“新启蒙时代”，即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学方法。
叶澜教授说过一句话：“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”事实上，课堂上老师讲了多少并不重要，学生学会了多少才是最重要的。改革课堂，首先要转变观念，把课堂还给学生，让学生成为学习的主人。
那么，如何发挥学生的主体作用呢？根据当前的教学现状，根据拉康的主体间性理论，我们以为应着力从两方面入手。一是课堂教学要面向全体学生。这是实现教育目标的一个导向性指标之一；然而深入课堂，就不难发现，仍存在没有真正落实的情况，特别是应试教育下的课堂教学。很多课都是少数优生在表演，在唱主角，课堂只是老师和优生的交流。我们应反思我们的教学，看是不是真正的面向了每一个学生，是不是在关注每一个学生的发展；二是建立民主、和谐的教学氛围。在教学中，教师应和学生形成一种学习合作者的关系，把自己当作学习活动的参与者，充分尊重学生的意见和学习行为，尊重学生的认知规律和人格，对学生不正确的地方不要简单否认，要善于引导。
古人有云：“师者，传道、授业、解惑也。”在新课改的大背景下，很多人往往容易片面强调学生的中心地位，而忽视老师的导向功用。事实上，我们认为，新课改对教师的能力、作用的要求更为凸显了。
学习目标定向、组织教学、解答疑难、检测反馈等环节教师必不可缺失，所以不能排斥老师的“讲”。只是要求老师的讲必须是针对学生的问题，必须是讲在点子上，讲在关键处。课堂教学受特定的时间和空间限制，必须力戒废话。老师的讲主要是为了帮助学生解决疑难，或者将肤浅的引向深刻，将零散的归于系统。教师要根据班级、学生情况和学科性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融洽，同时鼓励学生对教材质疑和进行个性化解读。也就是说，教师的讲，或者针对问题，或者为了提高。
总而言之，课堂教学中的师生关系，并不是主客二元对立。学生主体的确立未必要牺牲教师主体，同样也不能因为要确认教师的传统师道尊严，而去伤害学生的积极性、创造性，两者不应是简单的主客体关系，而应构成主体间性关系，即交互主体的关系。
（二）关于新型师生关系的探索与实践
课改的主阵地是课堂，新型师生关系建立的主阵地也在课堂。通过课堂教学方式的转变建立了新型师生关系，而新型的师生关系又促进了课堂教学的改革。
1.在“新目标教学”的实践中，建构师生主体间性关系
我校的“新目标教学”模式，是相对于20世纪八九十年代以来沙坪坝区广泛开展的“目标教学”而言，是对其进行的传承和创新。“新目标教学”的传承，体现在充分借鉴发挥了目标教学的目标导学和课堂评价的优势。“新目标教学”的创新，体现在摈弃了目标教学中一些僵化的东西，充分融入了新课程理念下的学生的自主、合作、探究学习，强调了目标的预设与生成的结合。概而言之，“新目标教学”，即为以“目标引领，问题主导，合作探究，反馈矫正，师生互动”为原则，以“目标生成、目标达成、目标测评、目标深化”四环节为研究对象，以大面积提高课堂教学质量为目的的课堂教学实践。“新目标教学”的每一个环节都贯穿着师生主体间性关系。 具体的操作步骤为：
第一、创境设问，目标生成。教师围绕教学目标，恰当有效利用多媒体（或纸质文本）合理创设问题情境，引入课题。课题引入后，教师根据教学目标，将学生需要掌握的知识规律即课堂教学目标转化为问题，并利用多媒体（或纸质文本）展示给学生。
第二、自主合作，目标达成。学生围绕问题开展小组合作研讨。小组研讨时，学科组长先按照轮流发言的原则确定出中心发言人。学习小组在学科组长的带领下，交流学习收获，提出突出问题。各小组在学科组长的带领下，提醒、帮助、指导、鼓励中心发言人认真记录、理解小组研讨的成果，以便代表小组做好展示交流。在此过程中，教师对小組的研讨进行指导并参与其中进行对话，教师要注意发现好的典型和突出问题，为全班交流作好准备。
第三、练习矫正，目标测评。教师精选教材或辅导资料上的习题，或自主命题，组织学生独立完成达标题。问题习题提出后，由能解决该习题的小组的同学对问题习题进行展示交流。教师在这个过程中进行适时的追问，点拨，讲解。
第四、归纳拓展，目标深化。教师引导学生围绕学习目标从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度对本节课进行反思归纳总结，教师指导学生重点对所学的知识和方法进行归结，谈收获讲困惑，教师再进行点拨。
“新目标教学”模式，既凸显学生的主体性，也显示了教师引领、指导、参与、点拨的作用，师生是交互主体关系。
2.在综合实践活动中，进一步实现师生主体间性关系
课程改革拓宽了学生的学习天地，课堂从教室延伸到校园、社区乃至社会；课程从学科知识的学习延展到社区活动、社会实践和研究性学习。在学生的综合实践活动中，师生的主体间性关系得到充分体现和进一步实现。
仅以研究性学习为例，它的每一个环节都是师生共同完成的。以下就是一个研究性学习案例：
选题。教师制定《小课题指南》，学生从中选择，并根据自己的情况对课题名称、研究对象、研究内容等进行修订，最后确定课题名称为“校园植物调查及命名研究”。
组建课题组。学生根据学校、年级相关规定自行组建研究小组，并聘请指导老师，最后组成包括2名组长（赵腾 李鑫）、13名同学和2位指导教师（夏尚峰、刘蓉）的研究团队。
课题论证。教师和学生共同完成。师生共同调查校园植物，共同查找资料；教师进行学科知识和课题论证方法的指导，学生撰写课题论证。
开题。由师生共同选派学生代表完成课题开题报告的宣读，回答评委的提问。
实施研究。在教师的指导下，课题组按照分工合作的原则，开展集中与分散相结合的研究。课题组成员对校园植物进行了实地调查，并借助网络和老师的指导对植物的特征、习性及种属进行了研究，在老师指导下编写了《重庆市天星桥中学植物名录》，并为校园植物挂牌，旨在倡导全校师生了解校园植物，科学的保护校园植物。
结题。包括指导教师在内的课题组成员梳理总结研究过程，在教师指导下，学生完成《研究报告》的撰写，并完成在结题会上的展示和答辩。
在学习科学中，国际学习组织推崇三句话：听来的忘得快，看来的记得住，动手做的学得会，以此来推动人们去进行研究性学习。这里的“看”和“听”是指在学习中教师处于“主讲”的主体地位，而学生处于“主听”“主看”的被动地位；“动手做”则强调了学生的主动参与，在教师指导下亲自实践，亲自体验。以上案例充分彰显了师生互为主体的关系，缺了任何一方，整个学习过程都无法完成。
三、新型师生关系的意义
（一）新型师生关系是对传统教育模式缺乏人性、人情和人道的突破
在这种新型的关系下，学生不再是一个绝对的“受体”，而是活生生的“人”，他有自己的需求，有自己的选择，有展示自我的愿望，正如恩格斯所说，发展和表现自己是生活的基本需要之一；教师也不是不可冒犯的权威，而是学生的伙伴，朋友，在与学生的交流、对话中，满足学生的正当的需求，引导学生在亲身体验中学习知识，浸润情感，发展个性。
（二）新型师生关系是新课程理念下教师观的体现
新型师生关系包含着对学生的尊重，充满着人文关怀。有句名言说道，“教育成功的秘诀在于尊重学生”，新型师生关系充分意识到我们面对的是有血有肉的充满活力和朝气的学生，我们要尊重他们的思想和情感，尊重他们的主动性和创造性，与他们一道在知识的海洋中畅游，让他们视你为一个可以帮助他的朋友，一个可以为之解疑答问的顾问，一个未必事事都强于他但却可以信任的伙伴，这也正是新课程所倡导的。
（三）新型师生关系是新课程理念下学生观的彰显
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“新课程的培养目标应体现时代要求”，学生应“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。新型师生关系正是本着新课程理念，立足学生的终身发展，在引导学生“学会”的同时，培养学生“会学”的能力，让学生适应时代，适应社会。
下面我们就以一节随堂语文课简录来印证我们的实践探究及其意义：
1.创境设问，导入课题
教师语：放眼望去，人们的生活越来越忙碌，大多都是在为房子、车子、孩子四处奔波，这样的繁忙是否意味着充实、快乐呢？于是，在忙碌的时候，有人抱怨活着真累；发生灾难的时候，有人感慨生命无常；沉醉在灯红酒绿的夜生活中的时候，有人叹息活着真没意思。同学们，你对生命的存在和意义产生过这样的怀疑吗？如果有，你是怎么做的？16世纪，欧洲文艺复兴时期法国著名的思想家、散文家蒙田也曾有过类似的彷徨、迷惘，在一段时间的沉思过后，他写下了令人醍醐灌顶的著名篇章——《热爱生命》，现在，让我们在蒙田先生的带领下，领悟生命的真谛。
2.自主学习，研读文本
（1）学生活动
①自读课文，就“生”和“死”的问题筛选出重要的句子。 ②深入文本，走近蒙田，正确认识“生”和“死”。
（2）师生互动（学生的身份是作者蒙田，教师以记者身份采访）
①有人感慨白驹过隙，叹自己抱负未施、壮志未酬；也有人感慨度日如年，叹自己浑浑噩噩、碌碌无为。那么蒙田先生是怎样理解“度日”的呢？
蒙田：天色不佳，令人不快的时候，度日就是消磨光阴；风和日丽的时候，我就慢慢的玩赏、领略美好的时光。
蒙田：坏日子，要飞快的“度”；好日子，要停下来细细品尝。
②有些“哲人”认为生命的利用就是一件打发、消磨时光的苦事，那么蒙田是如何看待生命的呢？
蒙田：我认为生命是值得称颂、富有乐趣的。
蒙田：我们的生命受到自然的厚赐，它是优越无比的，不能虚度此生。
③生命有一个孪生弟弟，那就是“死亡”，蒙田是如何看待“死亡”的呢？
蒙田：生之本质在于死，只有乐于生的人才不感到死之苦恼。
蒙田：我眼看生命的时光无多，我就愈想增加生命的分量。
蒙田：剩下的生命愈是短暂，我愈要使之過得丰盈饱满。
（3）教师小结
是啊，“听君一席话，胜读十年书”。生命是否可爱，生命的意义是大是小，这完全取决于我们每个人对于生活的认识和我们对待生活的态度。让我们一起怀着景仰之情齐读这些慧言妙语。
3.合作探究，激辩析疑
（1）师引入语
怎样做才叫不虚度此生？怎样做才能增加生命的分量？怎样做才能使生命过得丰盈饱满呢？这是我们大家在预习课文的时候产生的共同困惑。于是，有同学认为生命的意义在于先给予后取得；另一些同学则认为生命的意义在于先取得后给予。孰是孰非，请观摩小型辩论——生命的意义是先给予还是先取得。
（2）学生活动
一位学生主持，八位全体学生分别担任正方、反方，全体学生参与，围绕预习过程中大家的困惑展开了辩论。教师与学生一起参与辩论。（过程略）
4、归纳拓展，升华提高
（1）生辩论后师小结
通过刚才的辩论，相信大家对生命的意义有了新的感悟和认识，今后也会更加理性地看待生命，热爱生命。
生命是短暂的，也是美好的，我们无法延长生命的长度，但可以把握生命的宽度。只有献出了生命才可能得到生命。诚如奥斯特洛夫斯基所说：“人最宝贵的是生命，生命对于人只有一次。一个人的一生应当这样度过：当他回首往事的时候，不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧。”让我们以乐观之态迎接生活的挑战，以感恩之心回馈自然的厚赐，以给予之姿使生命过得“丰盈饱满”。
（2）升华提高
请用一副对联或是一首诗来表达你对生命的感悟。
（3）回味引领
聆听苏慧伦、成龙的《在我生命中的每一天》，在美妙旋律中再次回味我们身边热爱生命的感人故事，深切领悟生命的意义。
苏霍姆林斯基说：“教育，首先是人学。”韩愈在《师说》中曾言道：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”亚里士多德说：“吾爱吾师，吾更爱真理。”前辈古人的至理名言告诉我们，追求教育的成功首先要正确认识和建立教师与学生的关系，教师切勿以“专家”“权威”自居，要相信每个学生“身上都隐藏着原子弹”，每个学生“大脑中都有一个金矿”， 借用《人生成本论》中的观点，每个学生“ 身后都沉睡着一个神通广大的巨人”。教师应引导学生自主学习，主动探究，让他们勇敢点燃信念，开掘智慧的“金矿”，唤醒创造的“巨人”。
参考文献：
[1] 章雨龙 班级授课制的产生及其弊端探析[J].内蒙古教育 2008年10期
[2] 成 赫尔巴特五段教学法在中国[J].课程·教材·教法 1997年05期
[3] 文森 杜郎口模式也需要完善与发展[J].人教论坛·中学语文教育论坛 2010年10月17日
[4] 新 论主体性教育中的主体间性[J].华中师范大学学报 2001年05期
一、关于“主体间性理论”
追溯近代教育史，为了提高教育的效果和效率，人类历史上有过三次重大的教学变革：第一次是捷克教育家夸美纽斯创立班级授课制，使教学不再是一对一的单个活动①；第二次是德国教育家赫尔巴特提出课堂教学阶段论，把以教师为中心的班级课堂教学程序化和模式化，从而使教师能有计划有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序现象，凯洛夫的教育學理论就是以此为基础建立的②；第三次是美国杜威提出的学生中心论，被誉为是教学领域的“哥白尼式革命”，其理论和实验极大地解放了学生，激发了学生的学习潜能和学习主动性、积极性、创造性③。
现阶段全国上下开展的轰轰烈烈的新课程改革，便是基于杜威的学生中心学说，可视为对以往的教师中心学说的一次反驳。但我们同时发现，杜威的这个中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降，原因在于杜威和他的追随者没有提出和形成一整套以学生为中心的、具有普适性的体现学校教育性质和特点的课堂教学模式和程序。所以，我们应汲取另一种理论资源予以修正，即拉康的主体间性理论。
拉康认为，主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的，这种主体中的他性就是主体间性。主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。主体间性概念在形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了社会学、认识论和本体论（存在论、解释学）这三种涵义不同的主体间性概念。一般来说，我们在教育学领域所谈的即为认识论上的主体间性，它是主体通过发挥自己的主体性与其他主体性保持理解关系的属性，主要包含理解性、通融性和共识性④。基于此，我们以为，在认同学生主体作用的同时，应对学生中心学说进行适当的评价和修正，而更应该注重老师、学生这两个教学主体的相互作用。
二、基于主体间性理论的新型师生关系的探索与实践
（一）关于新型师生关系的认识
课堂教学改革的核心理念之一，便是将课堂还给学生。古人把学校称作“学堂”，直接地揭示了学校的本质就是学生学习的地方。要提高课堂教学的效果和效率，从根本上说要依靠每个学生的努力和进取，每个学生的学习状态和学习方式，是课堂教学效果和效率的源泉和根本。杜威对教学的贡献主要不在于发明了某些具体的教学方法，而在于使教学方法迈入了一个新的时代——“新启蒙时代”，即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学方法。
叶澜教授说过一句话：“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”事实上，课堂上老师讲了多少并不重要，学生学会了多少才是最重要的。改革课堂，首先要转变观念，把课堂还给学生，让学生成为学习的主人。
那么，如何发挥学生的主体作用呢？根据当前的教学现状，根据拉康的主体间性理论，我们以为应着力从两方面入手。一是课堂教学要面向全体学生。这是实现教育目标的一个导向性指标之一；然而深入课堂，就不难发现，仍存在没有真正落实的情况，特别是应试教育下的课堂教学。很多课都是少数优生在表演，在唱主角，课堂只是老师和优生的交流。我们应反思我们的教学，看是不是真正的面向了每一个学生，是不是在关注每一个学生的发展；二是建立民主、和谐的教学氛围。在教学中，教师应和学生形成一种学习合作者的关系，把自己当作学习活动的参与者，充分尊重学生的意见和学习行为，尊重学生的认知规律和人格，对学生不正确的地方不要简单否认，要善于引导。
古人有云：“师者，传道、授业、解惑也。”在新课改的大背景下，很多人往往容易片面强调学生的中心地位，而忽视老师的导向功用。事实上，我们认为，新课改对教师的能力、作用的要求更为凸显了。
学习目标定向、组织教学、解答疑难、检测反馈等环节教师必不可缺失，所以不能排斥老师的“讲”。只是要求老师的讲必须是针对学生的问题，必须是讲在点子上，讲在关键处。课堂教学受特定的时间和空间限制，必须力戒废话。老师的讲主要是为了帮助学生解决疑难，或者将肤浅的引向深刻，将零散的归于系统。教师要根据班级、学生情况和学科性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融洽，同时鼓励学生对教材质疑和进行个性化解读。也就是说，教师的讲，或者针对问题，或者为了提高。
总而言之，课堂教学中的师生关系，并不是主客二元对立。学生主体的确立未必要牺牲教师主体，同样也不能因为要确认教师的传统师道尊严，而去伤害学生的积极性、创造性，两者不应是简单的主客体关系，而应构成主体间性关系，即交互主体的关系。
（二）关于新型师生关系的探索与实践
课改的主阵地是课堂，新型师生关系建立的主阵地也在课堂。通过课堂教学方式的转变建立了新型师生关系，而新型的师生关系又促进了课堂教学的改革。
1.在“新目标教学”的实践中，建构师生主体间性关系
我校的“新目标教学”模式，是相对于20世纪八九十年代以来沙坪坝区广泛开展的“目标教学”而言，是对其进行的传承和创新。“新目标教学”的传承，体现在充分借鉴发挥了目标教学的目标导学和课堂评价的优势。“新目标教学”的创新，体现在摈弃了目标教学中一些僵化的东西，充分融入了新课程理念下的学生的自主、合作、探究学习，强调了目标的预设与生成的结合。概而言之，“新目标教学”，即为以“目标引领，问题主导，合作探究，反馈矫正，师生互动”为原则，以“目标生成、目标达成、目标测评、目标深化”四环节为研究对象，以大面积提高课堂教学质量为目的的课堂教学实践。“新目标教学”的每一个环节都贯穿着师生主体间性关系。 具体的操作步骤为：
第一、创境设问，目标生成。教师围绕教学目标，恰当有效利用多媒体（或纸质文本）合理创设问题情境，引入课题。课题引入后，教师根据教学目标，将学生需要掌握的知识规律即课堂教学目标转化为问题，并利用多媒体（或纸质文本）展示给学生。
第二、自主合作，目标达成。学生围绕问题开展小组合作研讨。小组研讨时，学科组长先按照轮流发言的原则确定出中心发言人。学习小组在学科组长的带领下，交流学习收获，提出突出问题。各小组在学科组长的带领下，提醒、帮助、指导、鼓励中心发言人认真记录、理解小组研讨的成果，以便代表小组做好展示交流。在此过程中，教师对小組的研讨进行指导并参与其中进行对话，教师要注意发现好的典型和突出问题，为全班交流作好准备。
第三、练习矫正，目标测评。教师精选教材或辅导资料上的习题，或自主命题，组织学生独立完成达标题。问题习题提出后，由能解决该习题的小组的同学对问题习题进行展示交流。教师在这个过程中进行适时的追问，点拨，讲解。
第四、归纳拓展，目标深化。教师引导学生围绕学习目标从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度对本节课进行反思归纳总结，教师指导学生重点对所学的知识和方法进行归结，谈收获讲困惑，教师再进行点拨。
“新目标教学”模式，既凸显学生的主体性，也显示了教师引领、指导、参与、点拨的作用，师生是交互主体关系。
2.在综合实践活动中，进一步实现师生主体间性关系
课程改革拓宽了学生的学习天地，课堂从教室延伸到校园、社区乃至社会；课程从学科知识的学习延展到社区活动、社会实践和研究性学习。在学生的综合实践活动中，师生的主体间性关系得到充分体现和进一步实现。
仅以研究性学习为例，它的每一个环节都是师生共同完成的。以下就是一个研究性学习案例：
选题。教师制定《小课题指南》，学生从中选择，并根据自己的情况对课题名称、研究对象、研究内容等进行修订，最后确定课题名称为“校园植物调查及命名研究”。
组建课题组。学生根据学校、年级相关规定自行组建研究小组，并聘请指导老师，最后组成包括2名组长（赵腾 李鑫）、13名同学和2位指导教师（夏尚峰、刘蓉）的研究团队。
课题论证。教师和学生共同完成。师生共同调查校园植物，共同查找资料；教师进行学科知识和课题论证方法的指导，学生撰写课题论证。
开题。由师生共同选派学生代表完成课题开题报告的宣读，回答评委的提问。
实施研究。在教师的指导下，课题组按照分工合作的原则，开展集中与分散相结合的研究。课题组成员对校园植物进行了实地调查，并借助网络和老师的指导对植物的特征、习性及种属进行了研究，在老师指导下编写了《重庆市天星桥中学植物名录》，并为校园植物挂牌，旨在倡导全校师生了解校园植物，科学的保护校园植物。
结题。包括指导教师在内的课题组成员梳理总结研究过程，在教师指导下，学生完成《研究报告》的撰写，并完成在结题会上的展示和答辩。
在学习科学中，国际学习组织推崇三句话：听来的忘得快，看来的记得住，动手做的学得会，以此来推动人们去进行研究性学习。这里的“看”和“听”是指在学习中教师处于“主讲”的主体地位，而学生处于“主听”“主看”的被动地位；“动手做”则强调了学生的主动参与，在教师指导下亲自实践，亲自体验。以上案例充分彰显了师生互为主体的关系，缺了任何一方，整个学习过程都无法完成。
三、新型师生关系的意义
（一）新型师生关系是对传统教育模式缺乏人性、人情和人道的突破
在这种新型的关系下，学生不再是一个绝对的“受体”，而是活生生的“人”，他有自己的需求，有自己的选择，有展示自我的愿望，正如恩格斯所说，发展和表现自己是生活的基本需要之一；教师也不是不可冒犯的权威，而是学生的伙伴，朋友，在与学生的交流、对话中，满足学生的正当的需求，引导学生在亲身体验中学习知识，浸润情感，发展个性。
（二）新型师生关系是新课程理念下教师观的体现
新型师生关系包含着对学生的尊重，充满着人文关怀。有句名言说道，“教育成功的秘诀在于尊重学生”，新型师生关系充分意识到我们面对的是有血有肉的充满活力和朝气的学生，我们要尊重他们的思想和情感，尊重他们的主动性和创造性，与他们一道在知识的海洋中畅游，让他们视你为一个可以帮助他的朋友，一个可以为之解疑答问的顾问，一个未必事事都强于他但却可以信任的伙伴，这也正是新课程所倡导的。
（三）新型师生关系是新课程理念下学生观的彰显
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“新课程的培养目标应体现时代要求”，学生应“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。新型师生关系正是本着新课程理念，立足学生的终身发展，在引导学生“学会”的同时，培养学生“会学”的能力，让学生适应时代，适应社会。
下面我们就以一节随堂语文课简录来印证我们的实践探究及其意义：
1.创境设问，导入课题
教师语：放眼望去，人们的生活越来越忙碌，大多都是在为房子、车子、孩子四处奔波，这样的繁忙是否意味着充实、快乐呢？于是，在忙碌的时候，有人抱怨活着真累；发生灾难的时候，有人感慨生命无常；沉醉在灯红酒绿的夜生活中的时候，有人叹息活着真没意思。同学们，你对生命的存在和意义产生过这样的怀疑吗？如果有，你是怎么做的？16世纪，欧洲文艺复兴时期法国著名的思想家、散文家蒙田也曾有过类似的彷徨、迷惘，在一段时间的沉思过后，他写下了令人醍醐灌顶的著名篇章——《热爱生命》，现在，让我们在蒙田先生的带领下，领悟生命的真谛。
2.自主学习，研读文本
（1）学生活动
①自读课文，就“生”和“死”的问题筛选出重要的句子。 ②深入文本，走近蒙田，正确认识“生”和“死”。
（2）师生互动（学生的身份是作者蒙田，教师以记者身份采访）
①有人感慨白驹过隙，叹自己抱负未施、壮志未酬；也有人感慨度日如年，叹自己浑浑噩噩、碌碌无为。那么蒙田先生是怎样理解“度日”的呢？
蒙田：天色不佳，令人不快的时候，度日就是消磨光阴；风和日丽的时候，我就慢慢的玩赏、领略美好的时光。
蒙田：坏日子，要飞快的“度”；好日子，要停下来细细品尝。
②有些“哲人”认为生命的利用就是一件打发、消磨时光的苦事，那么蒙田是如何看待生命的呢？
蒙田：我认为生命是值得称颂、富有乐趣的。
蒙田：我们的生命受到自然的厚赐，它是优越无比的，不能虚度此生。
③生命有一个孪生弟弟，那就是“死亡”，蒙田是如何看待“死亡”的呢？
蒙田：生之本质在于死，只有乐于生的人才不感到死之苦恼。
蒙田：我眼看生命的时光无多，我就愈想增加生命的分量。
蒙田：剩下的生命愈是短暂，我愈要使之過得丰盈饱满。
（3）教师小结
是啊，“听君一席话，胜读十年书”。生命是否可爱，生命的意义是大是小，这完全取决于我们每个人对于生活的认识和我们对待生活的态度。让我们一起怀着景仰之情齐读这些慧言妙语。
3.合作探究，激辩析疑
（1）师引入语
怎样做才叫不虚度此生？怎样做才能增加生命的分量？怎样做才能使生命过得丰盈饱满呢？这是我们大家在预习课文的时候产生的共同困惑。于是，有同学认为生命的意义在于先给予后取得；另一些同学则认为生命的意义在于先取得后给予。孰是孰非，请观摩小型辩论——生命的意义是先给予还是先取得。
（2）学生活动
一位学生主持，八位全体学生分别担任正方、反方，全体学生参与，围绕预习过程中大家的困惑展开了辩论。教师与学生一起参与辩论。（过程略）
4、归纳拓展，升华提高
（1）生辩论后师小结
通过刚才的辩论，相信大家对生命的意义有了新的感悟和认识，今后也会更加理性地看待生命，热爱生命。
生命是短暂的，也是美好的，我们无法延长生命的长度，但可以把握生命的宽度。只有献出了生命才可能得到生命。诚如奥斯特洛夫斯基所说：“人最宝贵的是生命，生命对于人只有一次。一个人的一生应当这样度过：当他回首往事的时候，不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧。”让我们以乐观之态迎接生活的挑战，以感恩之心回馈自然的厚赐，以给予之姿使生命过得“丰盈饱满”。
（2）升华提高
请用一副对联或是一首诗来表达你对生命的感悟。
（3）回味引领
聆听苏慧伦、成龙的《在我生命中的每一天》，在美妙旋律中再次回味我们身边热爱生命的感人故事，深切领悟生命的意义。
苏霍姆林斯基说：“教育，首先是人学。”韩愈在《师说》中曾言道：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”亚里士多德说：“吾爱吾师，吾更爱真理。”前辈古人的至理名言告诉我们，追求教育的成功首先要正确认识和建立教师与学生的关系，教师切勿以“专家”“权威”自居，要相信每个学生“身上都隐藏着原子弹”，每个学生“大脑中都有一个金矿”， 借用《人生成本论》中的观点，每个学生“ 身后都沉睡着一个神通广大的巨人”。教师应引导学生自主学习，主动探究，让他们勇敢点燃信念，开掘智慧的“金矿”，唤醒创造的“巨人”。
参考文献：
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[3] 文森 杜郎口模式也需要完善与发展[J].人教论坛·中学语文教育论坛 2010年10月17日
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