论文部分内容阅读
【评析样本】
步进：《走出“语文学案教学”的认识误区》，《语文学习》，2014（4）
余宏亮 石耀华：《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》，《课程·教材·教法》，2014（8）
王天平：《学案导学：要求、条件、策略及局限》，《课程·教材·教法》，2014（8）
刘岗：《我国学案教学研究的回顾与反思》，《课程·教材·教法》，2014（8）
魏本亚：《语文学案教学实验批判的再反思》，《语文学习》，2014（4）
袁爱国：《基于学案的阅读教学，教师何为》，《语文学习》，2014（4）
黄本荣：《导学案：不是天使，更非恶魔》，《语文教学通讯》，2014（11）
陆兵 汤爱生：《“导学案”编写与教学的三个原则》，《语文教学通讯》，2014（11）
汤蒙：《“导学案”设计的三个追求》，《语文教学通讯》，2014（11）
容中逵：《学案导学的三重判读》，《课程·教材·教法》2014（8）
新课程改革以来，“学案”在语文课堂教学中得到了广泛的使用。广大语文教育研究者和一线教师对语文课堂中“学案”的教学意蕴进行了持续的探索与讨论，尤其是《语文学习》、《课程·教材·教法》、《语文教学通讯》等期刊在去年相继开辟专栏对“学案”的相关问题加以讨论，引发了更为广泛的关注。我们以“学案”为关键词在中国知网进行检索，发现2014年与学案教学相关的文章共有1183篇。本文中我们主要选取了2014年的一些研究样本加以评析，力图通过对这些代表性样本的分析，揭示“学案”的相关内涵、功能及其在语文课堂教学中的价值，并以最近几年的相关研究为参照，梳理其发展的脉络及其未来发展路向。
一、“学案”的内涵及其基本功能
纵观各类研究文献，我们发现不同地区或者学校对于学案的称呼是不同的。大陆地区称为学案、导学案、讲学稿、助学稿等，而香港称工作纸，台湾又称学习单，其中以学案和导学案使用最为广泛。
学案的代表性定义有：“学案是师生公用的一种课程资源，是教师在整合教科书和其他各种教辅资源的基础上，以课时为单位编制的具有教学合一功能的学习设计方案。”①“学案是依据学生的认知水平、知识经验，依据教材特点、教学内容、教学目标，为指导学生主动学习的知识构建而编制的学习方案。”②“学案是教师根据课程标准、教学要求和学生原有的学习经验，从引导学生自主学习的角度，对教材深度开发后创编的、适合学生自主学习的文本。”③“学案是教师为学生当堂学习而设定的学习程序”④各种定义虽然表述各异，但是都强调了学生及其自身学习的重要性，以区别于传统的以教师为核心的，着眼于教的“教案”。
总体来看，我们认为，应该从三个方面去理解“学案”的内涵：从使用主体的角度看，学案是学生课堂学习的学习方案；从教学目标的达成情况看，学案是通过激发学生的学习兴趣引导学生开展自主学习并取得一定成效的学习路径；从学情分析的角度看，学案是教师在语文课堂上基于学生的学习起点，推进学生深度学习的主要媒介。
不同的教师与研究者从价值诉求的角度对学案做了分析与阐述，所谓价值诉求，实际讲的就是学案的主要功能。
学案教学是新课改背景下大面积出现的教学改革现象，必然受到新课改理念的驱动和指引，又会具有新时期教学改革的特点⑤。教育改革的价值诉求是指“教育改革在酝酿、开展和推进过程中所表现出的对某些价值观念的偏爱和追求，教育改革的价值诉求决定着教育改革的目标、内容和具体的策略选择。”⑥
余宏亮、石耀华在《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》一文中提出，学案教学的价值追求是立足全人发展、彰显教学自由、回归教育本真⑦；容中逵在《学案导学的三重判读》一文中则认为学案教学应该追求少教而会、精教而能；教学合一、教育同体；因材施教、共同发展⑧；魏本亚在《语文学案教学实验批判的再反思》中提出学案教学是为了解决当下“教与学”之间的矛盾⑨；有人则认为学案教学可以让大班额中每个学生都取得应有的进步，不再增加学生的课业负担以及全面提升学生的综合素质⑩；还有人认为，实践“以学定教”思想，改革以教为主的课堂，构建以学生为本的课堂，提高课堂教学质量是学案教学核心的价值诉求{11}，等等。
学案教学的价值诉求，是中小学教育工作者对学案教学价值的理性认识以及对学案教学成效的合理期待{12}。对学案的价值或功能认识可谓见仁见智，我们认为学案的基本功能应该是引导每一个学生在课堂上最充分地参与最基本的学习活动，促进每一个学生学习效率和学习质量的提高，进而更有效地达成课堂教学目标。
二、语文课堂教学中的“学案”设计
学案教学中，学案的设计是影响整个教学质量的重要因素之一。过去一年对于学案设计的研究主要有以下几个方面：
（一）学案设计的一般程序
关于语文课堂教学中的学案设计的一般程序，很多教师和学者进行了探讨。其中比较典型的见解认为学案设计的一般程序是：按照个人初备，形成“初案”——备课组集体备课，形成“共案”——个人课前复备，形成“个案”——课中使用，形成“课案”——课后补备，形成“补案”这五个步骤完成的{13}。
（二）教学目标偏向实然的核心学习目标
学案教学需要瞄准学生真正应该学什么{14}。导学案中的“学的活动”必须切准课文中“值得学”的内容{15}。
在语文课程标准中对于学习目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度做出了明确解释。平常教学中，许多教师也习惯性地从以上三个维度来设计教学目标。但是一节课只有短短的40分钟，三个甚至是更多的目标会使课堂教学任务显得过于繁重，有些目标也会因为没有时间等原因无法实现而流于形式。另一方面，过多的学习目标会使得课堂教学时间分配出现平均化的问题，学生因此无法捕捉到重点内容，课后复习只会眉毛胡子一把抓，从而大大增加了学生的学习负担。因此，教师要学会分辨出核心的学习目标，并依此确定教学目标。教师与学生都围绕着核心目标重点展开学习活动，学生才能够明确地知道该学习什么，更加有目的性地掌握学习内容。除此之外，教师要学会剔除教学内容中不重要的部分，从而可以节约时间让同学们集中精力于重点内容。 （三）学案设计的原则
步进在《走出“语文学案教学”的认识误区》中提出学案设计要遵循以下四点：深入钻研教科书和其他教辅资源，将其加以有机整合；认真分析学情，把学生的学作为设计的出发点；在遵循教学设计一般规律的基础上，结合具体教学情境，将学习活动设计相对抽取和独立出来；统筹规划学案的内容和结构，以文本形式完整地呈现出来{16}。陆兵和汤爱生在《“导学案”编写与教学的三个原则》一文中提出，“导学案”要捍卫学生的学习主体性地位；竭力推行动态生成常态化；“导学案”要构建学习内容系统化{17}。
除了上述几点之外，还有人提出，学案导学要立足于学生的学，教学内容需要满足学的要求{18}。综合来看，大家的观点有一个共性，就是都强调了学生的主体性。
2011年版《义务教育语文课程标准》中也多次明确提出——学生是学习的主体。学案设计的学生主体性，可以从学习内容和学习活动两个方面来实现。首先，学习内容的确定要基于学情。教师课前要全面了解学生，根据学情确定教学内容——学生会的不教或少教，学生有困难的重点解决，学生感兴趣的适当涉及。基于学情确定的教学内容，进行学案设计，才能够真正做到教学有的放矢。其次，问题的设计要有梯度，使得班级里每一个同学都能够参与课堂。“学的活动”要面向课堂中的“每一个”，要使全体学生在原有的基础上都有所提高{19}。根据不同学生的水平，设计不同难度梯度的问题，避免了“差生学不会，好生吃不饱”的现象。最后，设计以学生为主的学习活动。根据学生已有的知识水平，结合他们的问题兴趣，设计自学、对学、小组学、师生共学等相应的学习活动。基础、简单的问题由学生自学，有一定难度的可采用小组合作解决，具有普遍性且有一定难度或者开放性的问题则可以采用师生互动解决。
分别从学案内部、学案与学案之间的关系这两个方面，强调了学案设计的系统性。首先，要注重学案内部设计的系统性。传统的语文教学是通过一条或者多条问题链来实现。而问题链则是以一个主问题为枝干，通过一系列小问题或追问组成的。富有层次性的问题，环环相扣，如同一条细线将一个个内容串联起来，形成一个整体。学案教学过程大致分为“学习目标—课前预习—自主学习—合作交流—课堂检测—综合提升”等几个环节。在教学过程中条理比较清晰，但如果处理不当，各个环节也比较容易“各自为政”，割裂开来。目前导学案教学中，对于课前预习的设计大部分都是基础的字词梳理。对于字词的课前排查固然很好，但是预习最重要的应该是能为随后的学习打下基础。预习环节应该成为学生进行重难点学习时一块重要的垫脚石，而不是为了字词而预习。学案的各个环节应该或者必须做到相互关联，前面的环节设计是为后面环节做好准备，从而逐步完成学习目标。因此，我们可以尝试在学案设计中有意地使各个环节彼此联系，相互作用。在课前预习环节中，为自主学习或者合作交流打好基础、做好铺垫；在课堂检测中又有对知识的复习与巩固；综合提升环节则是课外延伸。由此，以环节的前后铺垫，使得整个教案更具有整体性。其次，学案与学案之间的系统性。语文学习的过程是一个螺旋式上升的过程，这一点在课程标准中的课程目标与内容中就有所体现。除了语文学习的总目标与内容以外，课程标准还制定了各学段目标与内容。经过对比，我们能够很明显地发现，相同的学习目标会反复出现，或者出现在不同学段中，但是具体的要求会随着学段有所提高，从而呈现出螺旋式上升的轨迹。同时，就目前的语文教材来看，编者将课文划分到各个单元中，每个单元乃至单元内部的课文编排，本就是语文学习循序渐进、螺旋上升的体现。比如人教版语文教材八年级上册的第三、四单元都是说明文。在学习过程中，说明文的说明顺序、说明方法自然必不可少。但是第三单元的教学更偏重于引导学生学会“说明要抓住特征”；第四单元则更侧重于引导学生学会“根据内容使用恰当的说明方法”。在同一个单元的学习中，《中国石拱桥》重在说明顺序，《苏州园林》重在说明方法。每篇课文虽各有特色，但是整个单元学习完，同学们对于说明文应该有了比较全面的了解。因此，学案的设计也要注意各个学案之间对于知识系统的衔接性和系统性。
对教材以及其他教辅资料的整合，有人也提出相似的观点——学案的教学基点首先应该是教材而不是学案{20}。教师直面文本，深入文本，必要时参看其他教辅资料，我们应该加以提倡。
陆兵、汤爱生《“导学案”编写与教学的三个原则》中提出的“动态生成”为学案设计提出了很好的建议。“动态生成”课堂教学是指在师生交往互动的教学活动中，以即时出现的有价值、有创见的问题、情景或观点为契机，充分挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，全面展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标的教学活动{21}。学案教学相较于传统教学模式更能够引导学生进行动态生成。自学、对学、小组学等多种学习方式的开展，使得同学们在与他人的交流过程中，在不同意见的交锋间，碰撞出思想的火花，使得一些独特、优秀的想法得以产生。因此，在学案设计时，我们要避免设置如“对不对”“好不好”“要不要”等无效问题，而关注于“为什么”“怎么做”“如何做”等有助于思维训练的问题，从问题设置上提供给学生思想驰骋的天地。此外，对于一些开放性的题目，教师在学案上可以提供一些其他人的看法或者事例。如在《奇妙的克隆》一文关于科技的利与弊的谈论中，教师可以提供科技带给人们的便利以及科技对人类的危害等相关材料，借以启发学生结合生活展开更多的思考与交流。
（四）将终结性作业改造成过程性练习
有学者提出学案中的作业应该由“终结性作业”改为“过程性练习”，通过这样的改造，老师上课时，学生可以边听边做，完成练习的过程是学生学习知识的过程，同时又兼顾笔记的作用{22}。但是，对于语文教学而言，更强调学生对于文本的理解和感知，如何将语文的终结性作业改造成过程性练习，仍需要更多的思考与尝试。
过去一年，对于学案设计的研究，很多教师和学者尝试从多个角度阐释了自己的见解，但是研究并不会到此为止，还将有更多的人继续在这条路上探索。 三、“学案”在语文课堂中的实施
不管是传统模式还是学案教学模式，教学实施的成功与否很大程度上决定了课堂教学质量的高低。关于学案教学实施的研究大致包含以下几个方面：
（一）要正确处理好教与学的关系
有人提出，实施语文学案教学要处理好“教”与“学”的关系{23}。比如，黄本荣在《“导学案”：不是天使，更非恶魔》一文中就明确提出，导学案教学要处理好“教”与“学”的关系{24}。
教与学的矛盾可以说由来已久，至今还在困扰着部分教育工作者。目前，大部分人能够清晰地认识到，教学过程中，没有学就不可能有教，没有教也就不可能有更好的学{25}。在“教”与“学”的关系中，“学”是主，“教”是导，没有“学”，就没有“教”{26}。教师的主导性体现为充分尊重学生的主体性{27}。
那么，学案导学教学中，教师与学生究竟应该做什么，怎么做呢？
从“教”的方面看。余宏亮、石耀华在《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》中指出，尽管学案导学模式的着眼点是学生，但教师的作用是加重了的，对教师素质的要求也是提高了的{28}。而这种作用和要求集中体现在导学的“导”上。教师要理解并且熟练贯彻学案教学的四“导”，即什么地方导、什么时候导、怎么导及导到什么程度{29}。有人指出，教师要激发和呵护学生的学习主动性，并引导学生恰当地解决问题{30}。还有人提出教师要努力变“再现课堂”为“生成的课堂”{31}。
学案教学要体现学生主体性的优势，并非一定要以牺牲教师“导”的作用来实现。它所强调的是，在教学中改变角度，以学生的学为基点，让学生化被动为主动，继而培养了学生的综合素质，也大大提高了学习效率。《说文解字》中“学”字形采用“教、冖”会意，其中“冖”表示尚处于蒙昧状态。学生不管是在知识水平，还是生活经验上，都不如教师。课堂中的一些问题，是他们即使通过合作学习也无法解决的。这时教师就要发挥自身导的作用，而不能放任他们深陷“问题苦海”并“乐观的”以为他们能够通过小组学习解决问题。对于学生无法理解的地方进行点拨，帮助他们正确理解、更好学习的过程是教师作用的体现过程，也是教师的重要性所在。当然，这也并非让教师什么问题都直接引导。让学生在自己深入思考后仍百思不得其解的状态下，教师再加以引导，或许能达到事半功倍的效果。
有的教师认为，要实现课堂生成，教师要做到以下两个方面：第一，变单线性准备为多线性准备。第二，关注教学细节，捕捉教学时机{32}。“教师的多线性准备”与我们上文所提到如何在学案设计时为课堂的“动态生成”创造机会，基本上是一致的，都强调学案设计时要充分备学生、备教材、备课堂突发状况等等。这里，还特别指出了教师在课堂上要积极引导学生，抓住课堂上出现的教学时机。语文课堂特别强调学生的课堂生成，生成过程是学生在教师的启发诱导下自我建构的过程{33}。课堂中同学们所提出的问题或者见解，有时能够激起其他同学更多的思考，有时还能促使教师发现潜在的教学价值。这时教师要善于抓住机会，并将其转化成课堂的教学，而不能一味遵循教案，按部就班。缺少了教学的不确定性，也就减少了上课的乐趣。
从“学”的方面看。王天平在《学案导学：要求、条件、策略及局限》中指出，学生积极有效地自主学习是学案导学的首要前提。并提出了对学生的三点要求：学生要有浓厚的自主学习兴趣；学生要有良好的自主学习习惯；学生要有强大的自主学习能力{34}。
容中逵在《学案导学的三重判读》中认为，学案教学的效果不仅取决于学生的自主学习意识、习惯和能力，也受制于学生已有的学习基础及其气质、性格、态度、爱好与沟通能力，甚至年龄等。因为年纪越小的学生，就越需要教师强有力的指导帮助{35}。
王天平在《学案导学：要求、条件、策略及局限》中，从兴趣、习惯以及能力这三个角度向学生提出了三点要求{36}。作为学习的主体，学生才是教学的主角。在学案教学中，学生与教师共同协作才能够达到让人满意的教学效果。调动学生的学习兴趣还可以从教师、环境等多个方面来共同作用，但是学习习惯以及学习能力，是对学生更高的要求。对于成年人来说，依靠自身的自觉性，不间断地长时间完成某件事，本身就具有一定的难度。而依据学案坚持不懈地进行自主学习，对于学生的自控力更是一个巨大的挑战。完成任务的效率也是我们需要关注与思考的方面。对于中小学生来说，大部分事物都比学习要有趣得多。学生作为一群心智尚未完全成熟的孩子，不可避免地会受到外界的诱惑，在学案教学中，学生能否自觉且有效地配合教师的教学也有待考量。在还没有比较稳定且良好的学习习惯的基础之上，更不必谈学生能够明白自己学习的思维过程、总结出一套适合自己的学习方法。总的来说，王天平在《学案导学：要求、条件、策略及局限》中所提出对于学生的期望有些过高，在具体教学过程中是比较难实现的。
（二）要正确处理好编与用的关系{37}
黄本荣在《“导学案”：不是天使，更非恶魔》一文中所阐述的“导学案”与教材、练习册的关系其实可以对应学案教学的“编”；同理，死的“导学案”与活的“教学”的关系可以对应为学案教学如何“用”{38}。对于学案编写的具体内容已经在上文有过详细的叙述，在此，对于该部分内容就不再赘述，将着重谈谈如何“用”。
有人认为学案教学的基点首先是教教材，而不是教“学案”；更高层次的要求是用“教材”教，而不是用“学案”教{39}。而李海林教授在对美国课堂内“一张纸”的研究中，发现美国教师普遍只是把教材当做一种资源和工具来使用，课本只是他们用来给学生阅读的一个附属的资源和一些供讨论的资料{40}。还有人认为导学案应该是教材的生本化和校本化{41}。学案教学究竟应该是“用教材教”还是“用学案教”？在这里我们需要辩证看待。
美国课堂中用学案教，很大程度上也是由课程性质决定的。如数学、科学、化学等理工科类的课程，让同学们“用”这张纸做一些活动，“在”这张纸上做一些活动，“为”这张纸做一些活动{42}，更容易实现学习目标。而语文作为一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是其基本特点。语文课程要培养学生语言文字运用的能力以及语言文字的感知力，就必须引导学生进入文本。只有架起学生与文本间的桥梁，只有让学生直接接触文本，才能够让他们咀嚼语文真味，体会文字背后所蕴含的情感。“用学案教”，一方面很容易造成课堂重心的偏离——师生抛开书本，围绕着学案大谈特谈，看似十分热闹，但是脱离文本的教学是空洞且无效的。因为看似完美的学生展示，很大一部分都是来自课外教辅资料。另一方面，教师以学案为主，使得学案成为立在学生与文本中间的一道高墙，隔断了学生与文本的接触。在此，我们需要明确，学案只是教师组织学生活动的一种手段或方式而已。 中国现行的中学语文教材就已达13个版本，每个版本所选的篇目都有所不同，但是不同省份的学生经过同一学段的学习之后，所具备的语文素养和能力却又基本在同一水平线上。叶圣陶先生曾说过：“教材无非是个例子”。教材某种意义上是帮助学生理解教学内容的媒介。“用教材教”来解释如何进行学案教学还不是非常恰当，我们认为学案教学是基于学情分析，确定学习目标的前提下，以学案为手段，以教材为落点的一种教学方式。因此，教师在教学中要通过学案组织学生进行学习活动，来关注文本，进行文本的阅读与赏析，从而达成学习目标。
（三）要避免学案教学的僵化
对于学案的实施，有人创造出了新的课型：自学课、展示课、反馈课{43}；有人提出了“学案自学（生）—合作助学（生）—教师教学（师）—师生共学（生师）—继续自学（生）”的教学环节{44}。这两种学案教学模式的运用最为普遍，但同时逐渐引起了学案教学的僵化——教学内容的同质化以及教学过程的同质化{45}。针对这两个问题，其实都可以通过文体的分析来解决。散文、说明文、小说、诗歌等不同的文体，教学内容以及教学重点也是不同的。如果教师不加以分析，任何一篇课文都以分析人物形象为内容，这样的语文课堂是非常荒谬的。而这样不顾文本千篇一律的形式，残忍地将语文课堂肢解，也会将语文课堂的语文味消耗殆尽。教学过程的设计，可以根据文本体式而变化。如果是戏剧，如《雷雨》，教师可以组织学生观看话剧《雷雨》的片段；一些富有戏剧性的小说，也可以让学生小组合作进行改编，并且表演出来。学案教学中，教师也需融入自己的创造，更好地调动学生的学习兴趣。
（四）正确认识经验与推广之间的关系{46}
一所学校开展学案教学实验，取得了成功，与这所学校的诸多因素有关。别的学校能否照搬，答案未知，因为学情不同、师情不同、校情不同{47}。
作为学案教学的三座高峰，杜郎口、洋思、东庐一直是学案教学的典范，的确，这三所学校通过新的教学模式获得了一定的成功，而在对成功趋之若鹜的同时，我们也需要冷静冷静，明白这种成功并不能被完全复制。正如我们教师常常告诫学生的话——要找到适合自己的学习方法，这句话对于正在开展学案教学的学校也适用。杜郎口、东庐等学校的成功是建立在以学校为本，以学生为本的基础上；反观众多失败的例子，有些学校或是将学案编成一份练习卷；或是把学案课上成练习课；或是把学案教学程序蜕变为“对答案”或“试卷评讲”{48}。没有什么方法是适合所有人的，因此，开展学案教学不可盲目照搬。在借鉴他人经验的时候，我们应该取其精华，去其糟粕，并结合自身的特点，将其真正内化吸收，从而开展根植于本校文化土地上的教学实验。
语文教学是一项充满创造性的活动，有人将其称为技术，有人将其称为艺术，也有人将其称为技术与艺术的综合。中国的语文教育有着悠久的传统，语文教育工作创造了许多有意义的经验，我们需要继承。针对语文教育中遇到的新问题，我们需要创新。学案教学实验是基于改变学生学习方式的一种变革，虽然这是一个漫长的过程{49}。
目前，广大教师在语文课堂中实施学案教学，存在着以下问题：
第一，教师的定位出现了偏差。容中逵在《学案导学的三重判读》中也提到过学案导学中教师教职相对弱化的情形，部分学校出现了以学案代教案的现象{50}。袁爱国在《基于学案的阅读教学，教师何为》一文中指出，教师以学案编写取代教学设计，教师成为教辅资料的收集者与编撰人；课上，教师以研讨学案取代文本阅读；教师以单一性评价取代综合性评价{51}。
第二，学案教学僵化、格式化。魏本亚在《语文学案教学实验批判的再反思》中指出，学案的集体备课，学案的结构统一，导致学案的内容和形式千篇一律{52}。袁爱国在《基于学案的阅读教学，教师何为》中指出学案编写的固定内容决定了教学内容的同质化；学案的固定结构还使得阅读教学过程的同质化，师生被学案固化，很难发出自己有价值的声音{53}。
第三，语文学案教学习题化，丧失语文味。课前老师忙于找习题去编写印刷；课上、课后学生忙于做习题。每门学科每节课都有统一的学案，学生每天埋没于学案中，还不算每门学科的课后作业{54}。教师要维护学生课堂上发现问题并提问的权利，不能被几个习题牵着走，使课堂沦为作业课{55}。学案的设计等同于试卷的编制，学案教学等同于试题讲解，文本阅读等同于解答思考题，语文教师关于对文本的独特解读、教学内容的选择与确定以及教学方法的优化组合等基本职能，已经不再被需要。语文教师的阅读能力、表达能力乃至书写水平已与课堂教学无关，课堂失去了教师引领下的深度对话，消解了语文的魅力和教师的个性{56}。
第四，行政权力介入教学。魏本亚在《语文学案教学实验批判的再反思》中指出，在学案教学具体实行过程中，部分地区行政部门强行推行，强制教师把学案搬到课堂，使得教师失去了教学的自主权{57}。
第五，学生学习主体性被束缚。学生在学案教学过程中出现强者越强、弱者越弱的情况{58}；学生的自主学习流于形式{59}，学生成为只会做题的书呆子{60}。由于学案教学强调学生自主学习，自主学习能力不强的学生很可能成为能力强的学生的陪衬{61}。
四、反思与展望
语文学案教学的确取得了一定的成果，但是随着全国范围内的大规模开展，一些问题及不足也逐渐地显现。作为自下而上开展的一种新型教学模式，学案教学具有浓重的草根味，其成功与不足之处都值得我们总结与反思。
1.学案教学在价值诉求与实际效应之间仍存在落差。学案教学通过由“教”到“学”的重心转移，把课堂交给学生，把学习的主动权还给学生，实现每个学生全面自由的发展。但是在课堂教学实践中，考试导向的“指挥棒”作用仍然像紧箍咒一样禁锢着教师与学生，学案导学很大程度上依旧是师生解决应试教育对学生分数要求的手段。学案教学的理想价值诉求与教育现实之间仍然存在着很大落差{62}。 2.学案教学理论研究滞后于实践研究。从目前的情况来看，学案教学研究大部分都停留在经验介绍层面上，没有上升到理论的高度，重复性研究过多，具有独到见解的研究性论文数量稀少。针对学案教学的概念体系、本质特征、功能价值等进行理论分析的研究更是屈指可数，且远远不够深入{63}。
3.研究过程与论证随意，科学性、严谨性不足。目前学案教学已有的成果，几乎绝大多数是个人感性经验的描述或者坐而论道式的说明，概念界说与观点论证中充满了主观臆断，甚至是推测{64}。
学案教学作为正在成长的一种教学模式，问题的存在是不可避免的，而在此基础上如何获得自身突破，许多学者也提出了不同的观点和看法，或许我们可以从中找到一些灵感和方向。
在整体的学案教学研究方面，有人认为应该要着重于学案概念体系的清晰建构，丰富中国的本土化教学理论，着力于“科学化”研究，探索学案教学的独特价值，深入开展合作研究，实现理论与实践的辩证发展{65}。
在语文学案教学的实践方面，有人提出：基于课标，回归文本，变用学案教为用“教材”教；思想在场，关注思维，变“快学习”为“慢学习”；提升品质，积累机智，变“再现的课堂”为“生成的课堂”；构建学习共同体，追求“生活化、生命化、生态化”的语文教育{66}。
我们认为，“学案”的设计与实施需要进一步从以下方面加以改进：
第一，正确区分“学案”与“练习册”的功能。在上文学案的定义中可以发现，即使大家对其有着不同的解释，但对于学案与练习册的区别还是有一些共识。“练习册”，顾名思义是指由练习题组成的册子，一般来说，学生通过课后完成练习能起到巩固知识的作用。因为应试教育的强烈冲击，著名的“题海战术”在各学校算是横行无阻。在学习中不管学生是否真的理解、消化了知识或者遇到其他的问题，一律采用大量的练习题作为解决方案。练习是永远做不完的，题海战术的开展就像在生产做题机器，学生每天大多处于做题的机械状态，不知其然更不知其所以然！学生被埋没于题海之中，教师的引导何在？学生的自主性何在？而“学案”则是通过一系列的学习活动，让学生在课堂中开展自学、对学、小组学、群学等多种学习方式，极大程度地调动了学生的学习积极性，让每一个学生都参与到课堂中来。
第二，“学案”与“教案”的有机整合。“教案”，如果采用组词法可以将其扩充为——教师教的方案，即“教案”是着眼于教师的教。同理，我们也可以理解为“学案”是以学生为主体的学习方案。在学案教学的实施中，我们需要将“学案”与“教案”进行有机整合。在上文中，我们已经提到备教案需要备教材、备学生、备课堂情境等等；而“学案”则是由学生已有学情、学习内容、学习环节等等组成。学案的编写一般是由教师完成，而学案其实是教师根据学生学情结合自身教的方案所编写的学生学的方案。学生的学案是教师教案的一部分，学案的教学过程也是教案的实施过程。正如机芯的每一个齿轮，学案的良好开展能够带动教案的更好实施，教案与学案是一个有机的整体，我们也要将两者进行有机的整合。
第三，“学案”呈现的主要是学生的“学习活动”而不是练习题。上文提到的学案教学实施过程中所存在的重要问题即是将学案教学上成了习题练习课。的确，在编写好的学案中的确会有一些习题作为同学们讨论或者学习的内容，但是这并不代表学案是以练习为主的，更不会将其异化为习题课。学案中的题目或者习题并不是单纯地为检验学生知识掌握情况或者巩固知识而存在的，它可以是学生自主探究的讨论内容，也可以是教师的讲解内容。学案作为学生的学习方案，也非仅由习题构成，其中还包含着学生在课堂上需要做什么、什么时候做以及怎么做等学生课堂所需学习的目标与内容、学习活动的开展顺序及其具体要求。学案能够指导学生展开学习，是活的课堂的纸质呈现。
————————
参考文献
①{13}{16}{43}{48}步进：《走出“语文学案教学”的认识误区》，《语文学习》，2014年第4期。
②邱春秋：《以学定教：学案导学的魅力》，《新课程》，2011年第7期。
③龚国胜：《学案创编：问题及改进策略》，《中国教育学刊》，2011年第5期。
④周仰梅：《学案课堂的探索与反思》，《教育理论与实践，2010年第8期。
⑤{11}{12}步进：《学案教学的价值诉求——中小学学案教学实践的内容》，《上海教育科研》，2012年第11期。
⑥石中英，张夏青：《30年教育改革的中国经验》，《北京师范大学学报》，2008年第5期。
⑦{28}{29}余宏亮，石耀华：《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
⑧{35}{44}{50}{58}{61}容中逵：《学案导学的三重判读》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
⑨{23}{25}{37}{46}{47}{52}{54}{57}{60}魏本亚：《语文学案教学实验批判的再反思》，《语文学习》，2014年第4期。
⑩{14}{18}{27}{30}{34}{36}王天平：《学案导学：要求、条件、策略及局限》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
{15}{19}杨联：《“导学案”教学应以“学的活动”为抓手》，《语文教学通讯》，2014年第4期。
{17}陆兵，汤爱生：《“导学案”编写与教学的三个原则》，《语文教学通讯》，2014年第11期。
{20}{31}{32}{39}{45}{51}{53}{56}{59}{66}袁爱国：《基于学案的阅读教学，教师何为》，《语文学习》，2014年第4期。
{21}刘亚娟：《构建语文动态生成课堂的理论与实践》，西北师范大学，2007：17
{22}李海林：《学习任务单：“一张纸”的文学特征和教学功能》，《上海教育》，2013年第2期。
{24}{26}{38}{41}{55}黄本荣：《导学案：不是天使，更非恶魔》，《语文教学通讯》，2014年第11期。
{33}陈松泉：《关于语文“导学案”若干不足的反思》，《中学语文》，2012年第5期。
{40}{42}李海林：《从“一张纸”看美国教师的课程执行力》，上海教育，2012年第4，6期。
{62}{63}{64}{65}刘岗：《我国学案教学研究的回顾与反思》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
*本文系2014年度浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目“师范生教学技能的适应性研究：职前与职后衔接的视角”的研究成果，课题编号2014R428001
[作者通联：浙江台州学院人文学院]
步进：《走出“语文学案教学”的认识误区》，《语文学习》，2014（4）
余宏亮 石耀华：《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》，《课程·教材·教法》，2014（8）
王天平：《学案导学：要求、条件、策略及局限》，《课程·教材·教法》，2014（8）
刘岗：《我国学案教学研究的回顾与反思》，《课程·教材·教法》，2014（8）
魏本亚：《语文学案教学实验批判的再反思》，《语文学习》，2014（4）
袁爱国：《基于学案的阅读教学，教师何为》，《语文学习》，2014（4）
黄本荣：《导学案：不是天使，更非恶魔》，《语文教学通讯》，2014（11）
陆兵 汤爱生：《“导学案”编写与教学的三个原则》，《语文教学通讯》，2014（11）
汤蒙：《“导学案”设计的三个追求》，《语文教学通讯》，2014（11）
容中逵：《学案导学的三重判读》，《课程·教材·教法》2014（8）
新课程改革以来，“学案”在语文课堂教学中得到了广泛的使用。广大语文教育研究者和一线教师对语文课堂中“学案”的教学意蕴进行了持续的探索与讨论，尤其是《语文学习》、《课程·教材·教法》、《语文教学通讯》等期刊在去年相继开辟专栏对“学案”的相关问题加以讨论，引发了更为广泛的关注。我们以“学案”为关键词在中国知网进行检索，发现2014年与学案教学相关的文章共有1183篇。本文中我们主要选取了2014年的一些研究样本加以评析，力图通过对这些代表性样本的分析，揭示“学案”的相关内涵、功能及其在语文课堂教学中的价值，并以最近几年的相关研究为参照，梳理其发展的脉络及其未来发展路向。
一、“学案”的内涵及其基本功能
纵观各类研究文献，我们发现不同地区或者学校对于学案的称呼是不同的。大陆地区称为学案、导学案、讲学稿、助学稿等，而香港称工作纸，台湾又称学习单，其中以学案和导学案使用最为广泛。
学案的代表性定义有：“学案是师生公用的一种课程资源，是教师在整合教科书和其他各种教辅资源的基础上，以课时为单位编制的具有教学合一功能的学习设计方案。”①“学案是依据学生的认知水平、知识经验，依据教材特点、教学内容、教学目标，为指导学生主动学习的知识构建而编制的学习方案。”②“学案是教师根据课程标准、教学要求和学生原有的学习经验，从引导学生自主学习的角度，对教材深度开发后创编的、适合学生自主学习的文本。”③“学案是教师为学生当堂学习而设定的学习程序”④各种定义虽然表述各异，但是都强调了学生及其自身学习的重要性，以区别于传统的以教师为核心的，着眼于教的“教案”。
总体来看，我们认为，应该从三个方面去理解“学案”的内涵：从使用主体的角度看，学案是学生课堂学习的学习方案；从教学目标的达成情况看，学案是通过激发学生的学习兴趣引导学生开展自主学习并取得一定成效的学习路径；从学情分析的角度看，学案是教师在语文课堂上基于学生的学习起点，推进学生深度学习的主要媒介。
不同的教师与研究者从价值诉求的角度对学案做了分析与阐述，所谓价值诉求，实际讲的就是学案的主要功能。
学案教学是新课改背景下大面积出现的教学改革现象，必然受到新课改理念的驱动和指引，又会具有新时期教学改革的特点⑤。教育改革的价值诉求是指“教育改革在酝酿、开展和推进过程中所表现出的对某些价值观念的偏爱和追求，教育改革的价值诉求决定着教育改革的目标、内容和具体的策略选择。”⑥
余宏亮、石耀华在《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》一文中提出，学案教学的价值追求是立足全人发展、彰显教学自由、回归教育本真⑦；容中逵在《学案导学的三重判读》一文中则认为学案教学应该追求少教而会、精教而能；教学合一、教育同体；因材施教、共同发展⑧；魏本亚在《语文学案教学实验批判的再反思》中提出学案教学是为了解决当下“教与学”之间的矛盾⑨；有人则认为学案教学可以让大班额中每个学生都取得应有的进步，不再增加学生的课业负担以及全面提升学生的综合素质⑩；还有人认为，实践“以学定教”思想，改革以教为主的课堂，构建以学生为本的课堂，提高课堂教学质量是学案教学核心的价值诉求{11}，等等。
学案教学的价值诉求，是中小学教育工作者对学案教学价值的理性认识以及对学案教学成效的合理期待{12}。对学案的价值或功能认识可谓见仁见智，我们认为学案的基本功能应该是引导每一个学生在课堂上最充分地参与最基本的学习活动，促进每一个学生学习效率和学习质量的提高，进而更有效地达成课堂教学目标。
二、语文课堂教学中的“学案”设计
学案教学中，学案的设计是影响整个教学质量的重要因素之一。过去一年对于学案设计的研究主要有以下几个方面：
（一）学案设计的一般程序
关于语文课堂教学中的学案设计的一般程序，很多教师和学者进行了探讨。其中比较典型的见解认为学案设计的一般程序是：按照个人初备，形成“初案”——备课组集体备课，形成“共案”——个人课前复备，形成“个案”——课中使用，形成“课案”——课后补备，形成“补案”这五个步骤完成的{13}。
（二）教学目标偏向实然的核心学习目标
学案教学需要瞄准学生真正应该学什么{14}。导学案中的“学的活动”必须切准课文中“值得学”的内容{15}。
在语文课程标准中对于学习目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度做出了明确解释。平常教学中，许多教师也习惯性地从以上三个维度来设计教学目标。但是一节课只有短短的40分钟，三个甚至是更多的目标会使课堂教学任务显得过于繁重，有些目标也会因为没有时间等原因无法实现而流于形式。另一方面，过多的学习目标会使得课堂教学时间分配出现平均化的问题，学生因此无法捕捉到重点内容，课后复习只会眉毛胡子一把抓，从而大大增加了学生的学习负担。因此，教师要学会分辨出核心的学习目标，并依此确定教学目标。教师与学生都围绕着核心目标重点展开学习活动，学生才能够明确地知道该学习什么，更加有目的性地掌握学习内容。除此之外，教师要学会剔除教学内容中不重要的部分，从而可以节约时间让同学们集中精力于重点内容。 （三）学案设计的原则
步进在《走出“语文学案教学”的认识误区》中提出学案设计要遵循以下四点：深入钻研教科书和其他教辅资源，将其加以有机整合；认真分析学情，把学生的学作为设计的出发点；在遵循教学设计一般规律的基础上，结合具体教学情境，将学习活动设计相对抽取和独立出来；统筹规划学案的内容和结构，以文本形式完整地呈现出来{16}。陆兵和汤爱生在《“导学案”编写与教学的三个原则》一文中提出，“导学案”要捍卫学生的学习主体性地位；竭力推行动态生成常态化；“导学案”要构建学习内容系统化{17}。
除了上述几点之外，还有人提出，学案导学要立足于学生的学，教学内容需要满足学的要求{18}。综合来看，大家的观点有一个共性，就是都强调了学生的主体性。
2011年版《义务教育语文课程标准》中也多次明确提出——学生是学习的主体。学案设计的学生主体性，可以从学习内容和学习活动两个方面来实现。首先，学习内容的确定要基于学情。教师课前要全面了解学生，根据学情确定教学内容——学生会的不教或少教，学生有困难的重点解决，学生感兴趣的适当涉及。基于学情确定的教学内容，进行学案设计，才能够真正做到教学有的放矢。其次，问题的设计要有梯度，使得班级里每一个同学都能够参与课堂。“学的活动”要面向课堂中的“每一个”，要使全体学生在原有的基础上都有所提高{19}。根据不同学生的水平，设计不同难度梯度的问题，避免了“差生学不会，好生吃不饱”的现象。最后，设计以学生为主的学习活动。根据学生已有的知识水平，结合他们的问题兴趣，设计自学、对学、小组学、师生共学等相应的学习活动。基础、简单的问题由学生自学，有一定难度的可采用小组合作解决，具有普遍性且有一定难度或者开放性的问题则可以采用师生互动解决。
分别从学案内部、学案与学案之间的关系这两个方面，强调了学案设计的系统性。首先，要注重学案内部设计的系统性。传统的语文教学是通过一条或者多条问题链来实现。而问题链则是以一个主问题为枝干，通过一系列小问题或追问组成的。富有层次性的问题，环环相扣，如同一条细线将一个个内容串联起来，形成一个整体。学案教学过程大致分为“学习目标—课前预习—自主学习—合作交流—课堂检测—综合提升”等几个环节。在教学过程中条理比较清晰，但如果处理不当，各个环节也比较容易“各自为政”，割裂开来。目前导学案教学中，对于课前预习的设计大部分都是基础的字词梳理。对于字词的课前排查固然很好，但是预习最重要的应该是能为随后的学习打下基础。预习环节应该成为学生进行重难点学习时一块重要的垫脚石，而不是为了字词而预习。学案的各个环节应该或者必须做到相互关联，前面的环节设计是为后面环节做好准备，从而逐步完成学习目标。因此，我们可以尝试在学案设计中有意地使各个环节彼此联系，相互作用。在课前预习环节中，为自主学习或者合作交流打好基础、做好铺垫；在课堂检测中又有对知识的复习与巩固；综合提升环节则是课外延伸。由此，以环节的前后铺垫，使得整个教案更具有整体性。其次，学案与学案之间的系统性。语文学习的过程是一个螺旋式上升的过程，这一点在课程标准中的课程目标与内容中就有所体现。除了语文学习的总目标与内容以外，课程标准还制定了各学段目标与内容。经过对比，我们能够很明显地发现，相同的学习目标会反复出现，或者出现在不同学段中，但是具体的要求会随着学段有所提高，从而呈现出螺旋式上升的轨迹。同时，就目前的语文教材来看，编者将课文划分到各个单元中，每个单元乃至单元内部的课文编排，本就是语文学习循序渐进、螺旋上升的体现。比如人教版语文教材八年级上册的第三、四单元都是说明文。在学习过程中，说明文的说明顺序、说明方法自然必不可少。但是第三单元的教学更偏重于引导学生学会“说明要抓住特征”；第四单元则更侧重于引导学生学会“根据内容使用恰当的说明方法”。在同一个单元的学习中，《中国石拱桥》重在说明顺序，《苏州园林》重在说明方法。每篇课文虽各有特色，但是整个单元学习完，同学们对于说明文应该有了比较全面的了解。因此，学案的设计也要注意各个学案之间对于知识系统的衔接性和系统性。
对教材以及其他教辅资料的整合，有人也提出相似的观点——学案的教学基点首先应该是教材而不是学案{20}。教师直面文本，深入文本，必要时参看其他教辅资料，我们应该加以提倡。
陆兵、汤爱生《“导学案”编写与教学的三个原则》中提出的“动态生成”为学案设计提出了很好的建议。“动态生成”课堂教学是指在师生交往互动的教学活动中，以即时出现的有价值、有创见的问题、情景或观点为契机，充分挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，全面展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标的教学活动{21}。学案教学相较于传统教学模式更能够引导学生进行动态生成。自学、对学、小组学等多种学习方式的开展，使得同学们在与他人的交流过程中，在不同意见的交锋间，碰撞出思想的火花，使得一些独特、优秀的想法得以产生。因此，在学案设计时，我们要避免设置如“对不对”“好不好”“要不要”等无效问题，而关注于“为什么”“怎么做”“如何做”等有助于思维训练的问题，从问题设置上提供给学生思想驰骋的天地。此外，对于一些开放性的题目，教师在学案上可以提供一些其他人的看法或者事例。如在《奇妙的克隆》一文关于科技的利与弊的谈论中，教师可以提供科技带给人们的便利以及科技对人类的危害等相关材料，借以启发学生结合生活展开更多的思考与交流。
（四）将终结性作业改造成过程性练习
有学者提出学案中的作业应该由“终结性作业”改为“过程性练习”，通过这样的改造，老师上课时，学生可以边听边做，完成练习的过程是学生学习知识的过程，同时又兼顾笔记的作用{22}。但是，对于语文教学而言，更强调学生对于文本的理解和感知，如何将语文的终结性作业改造成过程性练习，仍需要更多的思考与尝试。
过去一年，对于学案设计的研究，很多教师和学者尝试从多个角度阐释了自己的见解，但是研究并不会到此为止，还将有更多的人继续在这条路上探索。 三、“学案”在语文课堂中的实施
不管是传统模式还是学案教学模式，教学实施的成功与否很大程度上决定了课堂教学质量的高低。关于学案教学实施的研究大致包含以下几个方面：
（一）要正确处理好教与学的关系
有人提出，实施语文学案教学要处理好“教”与“学”的关系{23}。比如，黄本荣在《“导学案”：不是天使，更非恶魔》一文中就明确提出，导学案教学要处理好“教”与“学”的关系{24}。
教与学的矛盾可以说由来已久，至今还在困扰着部分教育工作者。目前，大部分人能够清晰地认识到，教学过程中，没有学就不可能有教，没有教也就不可能有更好的学{25}。在“教”与“学”的关系中，“学”是主，“教”是导，没有“学”，就没有“教”{26}。教师的主导性体现为充分尊重学生的主体性{27}。
那么，学案导学教学中，教师与学生究竟应该做什么，怎么做呢？
从“教”的方面看。余宏亮、石耀华在《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》中指出，尽管学案导学模式的着眼点是学生，但教师的作用是加重了的，对教师素质的要求也是提高了的{28}。而这种作用和要求集中体现在导学的“导”上。教师要理解并且熟练贯彻学案教学的四“导”，即什么地方导、什么时候导、怎么导及导到什么程度{29}。有人指出，教师要激发和呵护学生的学习主动性，并引导学生恰当地解决问题{30}。还有人提出教师要努力变“再现课堂”为“生成的课堂”{31}。
学案教学要体现学生主体性的优势，并非一定要以牺牲教师“导”的作用来实现。它所强调的是，在教学中改变角度，以学生的学为基点，让学生化被动为主动，继而培养了学生的综合素质，也大大提高了学习效率。《说文解字》中“学”字形采用“教、冖”会意，其中“冖”表示尚处于蒙昧状态。学生不管是在知识水平，还是生活经验上，都不如教师。课堂中的一些问题，是他们即使通过合作学习也无法解决的。这时教师就要发挥自身导的作用，而不能放任他们深陷“问题苦海”并“乐观的”以为他们能够通过小组学习解决问题。对于学生无法理解的地方进行点拨，帮助他们正确理解、更好学习的过程是教师作用的体现过程，也是教师的重要性所在。当然，这也并非让教师什么问题都直接引导。让学生在自己深入思考后仍百思不得其解的状态下，教师再加以引导，或许能达到事半功倍的效果。
有的教师认为，要实现课堂生成，教师要做到以下两个方面：第一，变单线性准备为多线性准备。第二，关注教学细节，捕捉教学时机{32}。“教师的多线性准备”与我们上文所提到如何在学案设计时为课堂的“动态生成”创造机会，基本上是一致的，都强调学案设计时要充分备学生、备教材、备课堂突发状况等等。这里，还特别指出了教师在课堂上要积极引导学生，抓住课堂上出现的教学时机。语文课堂特别强调学生的课堂生成，生成过程是学生在教师的启发诱导下自我建构的过程{33}。课堂中同学们所提出的问题或者见解，有时能够激起其他同学更多的思考，有时还能促使教师发现潜在的教学价值。这时教师要善于抓住机会，并将其转化成课堂的教学，而不能一味遵循教案，按部就班。缺少了教学的不确定性，也就减少了上课的乐趣。
从“学”的方面看。王天平在《学案导学：要求、条件、策略及局限》中指出，学生积极有效地自主学习是学案导学的首要前提。并提出了对学生的三点要求：学生要有浓厚的自主学习兴趣；学生要有良好的自主学习习惯；学生要有强大的自主学习能力{34}。
容中逵在《学案导学的三重判读》中认为，学案教学的效果不仅取决于学生的自主学习意识、习惯和能力，也受制于学生已有的学习基础及其气质、性格、态度、爱好与沟通能力，甚至年龄等。因为年纪越小的学生，就越需要教师强有力的指导帮助{35}。
王天平在《学案导学：要求、条件、策略及局限》中，从兴趣、习惯以及能力这三个角度向学生提出了三点要求{36}。作为学习的主体，学生才是教学的主角。在学案教学中，学生与教师共同协作才能够达到让人满意的教学效果。调动学生的学习兴趣还可以从教师、环境等多个方面来共同作用，但是学习习惯以及学习能力，是对学生更高的要求。对于成年人来说，依靠自身的自觉性，不间断地长时间完成某件事，本身就具有一定的难度。而依据学案坚持不懈地进行自主学习，对于学生的自控力更是一个巨大的挑战。完成任务的效率也是我们需要关注与思考的方面。对于中小学生来说，大部分事物都比学习要有趣得多。学生作为一群心智尚未完全成熟的孩子，不可避免地会受到外界的诱惑，在学案教学中，学生能否自觉且有效地配合教师的教学也有待考量。在还没有比较稳定且良好的学习习惯的基础之上，更不必谈学生能够明白自己学习的思维过程、总结出一套适合自己的学习方法。总的来说，王天平在《学案导学：要求、条件、策略及局限》中所提出对于学生的期望有些过高，在具体教学过程中是比较难实现的。
（二）要正确处理好编与用的关系{37}
黄本荣在《“导学案”：不是天使，更非恶魔》一文中所阐述的“导学案”与教材、练习册的关系其实可以对应学案教学的“编”；同理，死的“导学案”与活的“教学”的关系可以对应为学案教学如何“用”{38}。对于学案编写的具体内容已经在上文有过详细的叙述，在此，对于该部分内容就不再赘述，将着重谈谈如何“用”。
有人认为学案教学的基点首先是教教材，而不是教“学案”；更高层次的要求是用“教材”教，而不是用“学案”教{39}。而李海林教授在对美国课堂内“一张纸”的研究中，发现美国教师普遍只是把教材当做一种资源和工具来使用，课本只是他们用来给学生阅读的一个附属的资源和一些供讨论的资料{40}。还有人认为导学案应该是教材的生本化和校本化{41}。学案教学究竟应该是“用教材教”还是“用学案教”？在这里我们需要辩证看待。
美国课堂中用学案教，很大程度上也是由课程性质决定的。如数学、科学、化学等理工科类的课程，让同学们“用”这张纸做一些活动，“在”这张纸上做一些活动，“为”这张纸做一些活动{42}，更容易实现学习目标。而语文作为一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是其基本特点。语文课程要培养学生语言文字运用的能力以及语言文字的感知力，就必须引导学生进入文本。只有架起学生与文本间的桥梁，只有让学生直接接触文本，才能够让他们咀嚼语文真味，体会文字背后所蕴含的情感。“用学案教”，一方面很容易造成课堂重心的偏离——师生抛开书本，围绕着学案大谈特谈，看似十分热闹，但是脱离文本的教学是空洞且无效的。因为看似完美的学生展示，很大一部分都是来自课外教辅资料。另一方面，教师以学案为主，使得学案成为立在学生与文本中间的一道高墙，隔断了学生与文本的接触。在此，我们需要明确，学案只是教师组织学生活动的一种手段或方式而已。 中国现行的中学语文教材就已达13个版本，每个版本所选的篇目都有所不同，但是不同省份的学生经过同一学段的学习之后，所具备的语文素养和能力却又基本在同一水平线上。叶圣陶先生曾说过：“教材无非是个例子”。教材某种意义上是帮助学生理解教学内容的媒介。“用教材教”来解释如何进行学案教学还不是非常恰当，我们认为学案教学是基于学情分析，确定学习目标的前提下，以学案为手段，以教材为落点的一种教学方式。因此，教师在教学中要通过学案组织学生进行学习活动，来关注文本，进行文本的阅读与赏析，从而达成学习目标。
（三）要避免学案教学的僵化
对于学案的实施，有人创造出了新的课型：自学课、展示课、反馈课{43}；有人提出了“学案自学（生）—合作助学（生）—教师教学（师）—师生共学（生师）—继续自学（生）”的教学环节{44}。这两种学案教学模式的运用最为普遍，但同时逐渐引起了学案教学的僵化——教学内容的同质化以及教学过程的同质化{45}。针对这两个问题，其实都可以通过文体的分析来解决。散文、说明文、小说、诗歌等不同的文体，教学内容以及教学重点也是不同的。如果教师不加以分析，任何一篇课文都以分析人物形象为内容，这样的语文课堂是非常荒谬的。而这样不顾文本千篇一律的形式，残忍地将语文课堂肢解，也会将语文课堂的语文味消耗殆尽。教学过程的设计，可以根据文本体式而变化。如果是戏剧，如《雷雨》，教师可以组织学生观看话剧《雷雨》的片段；一些富有戏剧性的小说，也可以让学生小组合作进行改编，并且表演出来。学案教学中，教师也需融入自己的创造，更好地调动学生的学习兴趣。
（四）正确认识经验与推广之间的关系{46}
一所学校开展学案教学实验，取得了成功，与这所学校的诸多因素有关。别的学校能否照搬，答案未知，因为学情不同、师情不同、校情不同{47}。
作为学案教学的三座高峰，杜郎口、洋思、东庐一直是学案教学的典范，的确，这三所学校通过新的教学模式获得了一定的成功，而在对成功趋之若鹜的同时，我们也需要冷静冷静，明白这种成功并不能被完全复制。正如我们教师常常告诫学生的话——要找到适合自己的学习方法，这句话对于正在开展学案教学的学校也适用。杜郎口、东庐等学校的成功是建立在以学校为本，以学生为本的基础上；反观众多失败的例子，有些学校或是将学案编成一份练习卷；或是把学案课上成练习课；或是把学案教学程序蜕变为“对答案”或“试卷评讲”{48}。没有什么方法是适合所有人的，因此，开展学案教学不可盲目照搬。在借鉴他人经验的时候，我们应该取其精华，去其糟粕，并结合自身的特点，将其真正内化吸收，从而开展根植于本校文化土地上的教学实验。
语文教学是一项充满创造性的活动，有人将其称为技术，有人将其称为艺术，也有人将其称为技术与艺术的综合。中国的语文教育有着悠久的传统，语文教育工作创造了许多有意义的经验，我们需要继承。针对语文教育中遇到的新问题，我们需要创新。学案教学实验是基于改变学生学习方式的一种变革，虽然这是一个漫长的过程{49}。
目前，广大教师在语文课堂中实施学案教学，存在着以下问题：
第一，教师的定位出现了偏差。容中逵在《学案导学的三重判读》中也提到过学案导学中教师教职相对弱化的情形，部分学校出现了以学案代教案的现象{50}。袁爱国在《基于学案的阅读教学，教师何为》一文中指出，教师以学案编写取代教学设计，教师成为教辅资料的收集者与编撰人；课上，教师以研讨学案取代文本阅读；教师以单一性评价取代综合性评价{51}。
第二，学案教学僵化、格式化。魏本亚在《语文学案教学实验批判的再反思》中指出，学案的集体备课，学案的结构统一，导致学案的内容和形式千篇一律{52}。袁爱国在《基于学案的阅读教学，教师何为》中指出学案编写的固定内容决定了教学内容的同质化；学案的固定结构还使得阅读教学过程的同质化，师生被学案固化，很难发出自己有价值的声音{53}。
第三，语文学案教学习题化，丧失语文味。课前老师忙于找习题去编写印刷；课上、课后学生忙于做习题。每门学科每节课都有统一的学案，学生每天埋没于学案中，还不算每门学科的课后作业{54}。教师要维护学生课堂上发现问题并提问的权利，不能被几个习题牵着走，使课堂沦为作业课{55}。学案的设计等同于试卷的编制，学案教学等同于试题讲解，文本阅读等同于解答思考题，语文教师关于对文本的独特解读、教学内容的选择与确定以及教学方法的优化组合等基本职能，已经不再被需要。语文教师的阅读能力、表达能力乃至书写水平已与课堂教学无关，课堂失去了教师引领下的深度对话，消解了语文的魅力和教师的个性{56}。
第四，行政权力介入教学。魏本亚在《语文学案教学实验批判的再反思》中指出，在学案教学具体实行过程中，部分地区行政部门强行推行，强制教师把学案搬到课堂，使得教师失去了教学的自主权{57}。
第五，学生学习主体性被束缚。学生在学案教学过程中出现强者越强、弱者越弱的情况{58}；学生的自主学习流于形式{59}，学生成为只会做题的书呆子{60}。由于学案教学强调学生自主学习，自主学习能力不强的学生很可能成为能力强的学生的陪衬{61}。
四、反思与展望
语文学案教学的确取得了一定的成果，但是随着全国范围内的大规模开展，一些问题及不足也逐渐地显现。作为自下而上开展的一种新型教学模式，学案教学具有浓重的草根味，其成功与不足之处都值得我们总结与反思。
1.学案教学在价值诉求与实际效应之间仍存在落差。学案教学通过由“教”到“学”的重心转移，把课堂交给学生，把学习的主动权还给学生，实现每个学生全面自由的发展。但是在课堂教学实践中，考试导向的“指挥棒”作用仍然像紧箍咒一样禁锢着教师与学生，学案导学很大程度上依旧是师生解决应试教育对学生分数要求的手段。学案教学的理想价值诉求与教育现实之间仍然存在着很大落差{62}。 2.学案教学理论研究滞后于实践研究。从目前的情况来看，学案教学研究大部分都停留在经验介绍层面上，没有上升到理论的高度，重复性研究过多，具有独到见解的研究性论文数量稀少。针对学案教学的概念体系、本质特征、功能价值等进行理论分析的研究更是屈指可数，且远远不够深入{63}。
3.研究过程与论证随意，科学性、严谨性不足。目前学案教学已有的成果，几乎绝大多数是个人感性经验的描述或者坐而论道式的说明，概念界说与观点论证中充满了主观臆断，甚至是推测{64}。
学案教学作为正在成长的一种教学模式，问题的存在是不可避免的，而在此基础上如何获得自身突破，许多学者也提出了不同的观点和看法，或许我们可以从中找到一些灵感和方向。
在整体的学案教学研究方面，有人认为应该要着重于学案概念体系的清晰建构，丰富中国的本土化教学理论，着力于“科学化”研究，探索学案教学的独特价值，深入开展合作研究，实现理论与实践的辩证发展{65}。
在语文学案教学的实践方面，有人提出：基于课标，回归文本，变用学案教为用“教材”教；思想在场，关注思维，变“快学习”为“慢学习”；提升品质，积累机智，变“再现的课堂”为“生成的课堂”；构建学习共同体，追求“生活化、生命化、生态化”的语文教育{66}。
我们认为，“学案”的设计与实施需要进一步从以下方面加以改进：
第一，正确区分“学案”与“练习册”的功能。在上文学案的定义中可以发现，即使大家对其有着不同的解释，但对于学案与练习册的区别还是有一些共识。“练习册”，顾名思义是指由练习题组成的册子，一般来说，学生通过课后完成练习能起到巩固知识的作用。因为应试教育的强烈冲击，著名的“题海战术”在各学校算是横行无阻。在学习中不管学生是否真的理解、消化了知识或者遇到其他的问题，一律采用大量的练习题作为解决方案。练习是永远做不完的，题海战术的开展就像在生产做题机器，学生每天大多处于做题的机械状态，不知其然更不知其所以然！学生被埋没于题海之中，教师的引导何在？学生的自主性何在？而“学案”则是通过一系列的学习活动，让学生在课堂中开展自学、对学、小组学、群学等多种学习方式，极大程度地调动了学生的学习积极性，让每一个学生都参与到课堂中来。
第二，“学案”与“教案”的有机整合。“教案”，如果采用组词法可以将其扩充为——教师教的方案，即“教案”是着眼于教师的教。同理，我们也可以理解为“学案”是以学生为主体的学习方案。在学案教学的实施中，我们需要将“学案”与“教案”进行有机整合。在上文中，我们已经提到备教案需要备教材、备学生、备课堂情境等等；而“学案”则是由学生已有学情、学习内容、学习环节等等组成。学案的编写一般是由教师完成，而学案其实是教师根据学生学情结合自身教的方案所编写的学生学的方案。学生的学案是教师教案的一部分，学案的教学过程也是教案的实施过程。正如机芯的每一个齿轮，学案的良好开展能够带动教案的更好实施，教案与学案是一个有机的整体，我们也要将两者进行有机的整合。
第三，“学案”呈现的主要是学生的“学习活动”而不是练习题。上文提到的学案教学实施过程中所存在的重要问题即是将学案教学上成了习题练习课。的确，在编写好的学案中的确会有一些习题作为同学们讨论或者学习的内容，但是这并不代表学案是以练习为主的，更不会将其异化为习题课。学案中的题目或者习题并不是单纯地为检验学生知识掌握情况或者巩固知识而存在的，它可以是学生自主探究的讨论内容，也可以是教师的讲解内容。学案作为学生的学习方案，也非仅由习题构成，其中还包含着学生在课堂上需要做什么、什么时候做以及怎么做等学生课堂所需学习的目标与内容、学习活动的开展顺序及其具体要求。学案能够指导学生展开学习，是活的课堂的纸质呈现。
————————
参考文献
①{13}{16}{43}{48}步进：《走出“语文学案教学”的认识误区》，《语文学习》，2014年第4期。
②邱春秋：《以学定教：学案导学的魅力》，《新课程》，2011年第7期。
③龚国胜：《学案创编：问题及改进策略》，《中国教育学刊》，2011年第5期。
④周仰梅：《学案课堂的探索与反思》，《教育理论与实践，2010年第8期。
⑤{11}{12}步进：《学案教学的价值诉求——中小学学案教学实践的内容》，《上海教育科研》，2012年第11期。
⑥石中英，张夏青：《30年教育改革的中国经验》，《北京师范大学学报》，2008年第5期。
⑦{28}{29}余宏亮，石耀华：《试论学案导学的本质及其对教师教育的启示》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
⑧{35}{44}{50}{58}{61}容中逵：《学案导学的三重判读》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
⑨{23}{25}{37}{46}{47}{52}{54}{57}{60}魏本亚：《语文学案教学实验批判的再反思》，《语文学习》，2014年第4期。
⑩{14}{18}{27}{30}{34}{36}王天平：《学案导学：要求、条件、策略及局限》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
{15}{19}杨联：《“导学案”教学应以“学的活动”为抓手》，《语文教学通讯》，2014年第4期。
{17}陆兵，汤爱生：《“导学案”编写与教学的三个原则》，《语文教学通讯》，2014年第11期。
{20}{31}{32}{39}{45}{51}{53}{56}{59}{66}袁爱国：《基于学案的阅读教学，教师何为》，《语文学习》，2014年第4期。
{21}刘亚娟：《构建语文动态生成课堂的理论与实践》，西北师范大学，2007：17
{22}李海林：《学习任务单：“一张纸”的文学特征和教学功能》，《上海教育》，2013年第2期。
{24}{26}{38}{41}{55}黄本荣：《导学案：不是天使，更非恶魔》，《语文教学通讯》，2014年第11期。
{33}陈松泉：《关于语文“导学案”若干不足的反思》，《中学语文》，2012年第5期。
{40}{42}李海林：《从“一张纸”看美国教师的课程执行力》，上海教育，2012年第4，6期。
{62}{63}{64}{65}刘岗：《我国学案教学研究的回顾与反思》，《课程·教材·教法》，2014年第8期。
*本文系2014年度浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目“师范生教学技能的适应性研究：职前与职后衔接的视角”的研究成果，课题编号2014R428001
[作者通联：浙江台州学院人文学院]