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[摘 要]以初中古诗文的“意象”教学为例，具体结合心理学家安德森的知识分类理论对《天净沙·秋思》做教学设计，教学设计中理性探究了语文教学中的陈述性知识与程序性知识，明晰了针对不同知识类型所运用的教学方法。
[关键词]陈述性知识；程序性知识；意象；古诗文教学
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）27-0005-02
认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，前者是用来回答“是什么”和“为什么”的知识，后者是用于回答“怎么办”的知识。这两类知识并不是二元对立的，它们之间有相互促进和转化的关系。陈述性知识是程序性知识的基础和前提，而程序性知识的获得，又有利于陈述性知识的掌握。当前的语文教学，尤其是对古诗文的教学，往往以教授学生陈述性知识为主，如明确“绝句”“律诗”“押韵”的概念，记住重点字词的解释等等，从而忽视了程序性知识。笔者认为，在古诗文教学中让学生死记硬背陈述性知识会大大减弱学生对古诗文学习的兴趣，并不能落实学生对古诗文学习方法的掌握。事实上，经典古诗文的教学目的是教会学生掌握学习古诗文的方法，学以致用，为大量阅读其他古代作品打好基础。因此，在古诗文教学中应该重视程序性知识，同时，以方法的习得带动陈述性知识的学习。笔者将在下文以“意象”教学为例，具体对部编版七年级上册课文《天净沙·秋思》做教学设计，以期能为当前初中古诗文教学提供参考。
一、“认识‘意象’”教学设计
（一）知识点分析
“认识意象”即能准确表述“意象”的概念，明确“是什么”，属于陈述性知识。课文《天净沙·秋思》几乎都是由名词铺排组成，如“枯藤”“老树”“昏鸦”等。这些其实都是注入了作者主观情感的景物，即“意象”。
（二）学情分析
七年级的学生已有一定的古诗词阅读经验，能有节奏地读准读通《天净沙·秋思》。学生基本能通过朗读课文感受到“秋意”“悲凉”等，并且能关注到词中的多个景物，但学生还未接触过“意象”这一概念，对诗词意象的把握需要教师的指导。
（三）教学目标
学生通过课文《天净沙·秋思》的学习，初步学习“意象”，能准确表述“意象”的概念。
（四）教学步骤
1.朗读兴情（教学依据：朗读能加深记忆，给大脑以刺激，呼唤人们的感知和想象；通过朗读，帮助实现“因声求气”，形成感情基调。）
教师：通过上节课的学习，我们已经了解了马致远这首词的意思，现在请大家随着音乐一起来朗读一遍这首词，要求读出感情来。
教师提问：谁来说说，刚才你们读的时候有什么样的感觉？（预设学生回答：凄凉萧瑟。）
2.对比感受，聚焦景物（教学依据：通过对比，体会不同景物出现在诗句中所给人带来的不同感受。）
教师：请来读一读这些诗句。
“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。”
“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”
……
教师提问：为什么你们会读出不一样的语气，不一样的感觉呢？（预设学生能根据“景物”来回答。）
3.探究“景物”，认识“意象”（教学依据：根据皮亚杰的建构主义，以学生已经十分了解的“景物”概念作为知识建构的基础，在教师引导下，通过组织学生开展小组活动使学生认知结构发生改变。）
教师：马致远为什么不用“乌鸦”而要用“昏鸦”呢？
学法指导：①默读换为“乌鸦”之后的句子，想象一下画面，情感体会是否有所改变？②“乌鸦”和“昏鸦”有什么不同之处？ ③“昏鸦”更能说明什么？（教学依据：维果斯基的最近发展区理论强调提供“支架式教学”，即在学生试图解决超出当前知识水平问题时教师给予支持与指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之能独立完成任务。）
4.运用学法，小组对决（教学依据：人本主义学习理论“以学生为中心”的教学观。）
教师：全班分为两组，一组提问，另一组回答，回答后如果对方组员表示认可你们这一组的回答，那么你们这一组就能反问对方一个问题，由对方来解答。
A：为什么不用“青藤”而一定要用“枯藤”呢？（B组学生回答）
B：为什么不用其他树而一定要用“老树”呢？（A组学生回答）
……
教师小结：选择这些景物是作者有意为之，从诗歌艺术上说，它们都是一个个意象。
5.明确“意象”（教学依据：现代认知心理学提出了许多有助于知识保持的方法和策略，这里用到了多重编码和关键字法。）
教师故意将两个字分开读：意……象，意……象，通过刚才的讨论学习，你们能用简要的话说说什么是“意象”吗？PPT出示概念，教师提醒学生做笔记。
笔记内容如下：“意”即是诗人主观情感，“象”即是客观物象，也就是我们理解到的景物。当然，意象的选择不一定都是实物，也可以是看不见摸不着的，比如月光、西风等等。
二、“运用意象理解情感”教学设计
（一）知识点分析
“运用意象”是对陈述性知识“意象概念”的应用，属于程序性知识。整首《天净沙·秋思》几乎都是由意象组成的，本教学设计就以意象为切入口，运用意象来理解诗人用特定的排列组合方式表现特殊情感变化的艺术构思，通过“运用意象”分析《天净沙·秋思》，致力于让学生掌握这种诗词学习方法。
（二）学情分析
学生学习和明确了“意象”概念后，不难由典型意象和词的最后一句初步体会诗人的孤苦思乡之情。但学生还未学习运用意象去解读诗词的方法，较难发现本首词中意象的特殊排列组合方式与诗人情感变化的关系。
（三）教学目标
通过《天净沙·秋思》中意象的特殊排列組合方式来理解作者马致远的情感变化。 （四）教学步骤
1.回顾与巩固（教学依据：学生对概念的掌握需要合理而及时的复习。本环节通过温习旧知，检测学生对“意象”概念的掌握情况，帮助学生加深理解。）
教师：上节课我们已经明确了“意象”的概念，请第一组的同学一起来告诉老师什么是意象？
教师根据实际学情进行点评，PPT出示“意象”概念，全班齐读。
2.设疑导入（教学依据：学习动机理论，为了激发学生的学习兴趣，维持好奇心，教师试着往更深层去引导学生挖掘，激活学生的认知内驱力。）
教师：上节课我们已经知道意象的选择是作者的有意为之，现在我们就来看看，作者所写的这些意象，除了带给我们凄凉的感受，还有什么秘妙呢？（联系课后“思考探究”第四题。）
教师提问：既然这些意象本身就能传达出萧瑟凄凉之感，那么老师将这些意象随意排列，能写出几十首跟马致远这首《天净沙·秋思》一样可以流传千古的好词吗？（引起学生的思考。）
3.巧析独特的意象组合方式（教学依据：运用对比，给出多个参照物，加深对词中特殊意象组合方式的理解与把握。）
PPT展示几段随意的意象排列，让学生读。
例如：枯藤老树人家，小桥流水昏鸦。
古道西风人家，瘦马枯藤昏鸦。
……
教师提问：这样也押韵了，为什么不能达到马致远这首词的表达效果呢？
4.教师引导，重点突破（教学依据：小组合作学习，为学生创造更宽松的学习环境，在教师的指导下，把小组的不同思想进行优化整合，把个人独立思考的成果转化为全组共同的成果，以群体智慧来探究问题、解决问题。）
小组讨论学习：一句一句品读，在上节课所感受到的“凄凉”基础上，试着想象一下每一句词所描述的画面，互相交流感受，看看谁能读得更有味道，试着用一些符号来表示语气波动。
教师指导学生由“语气”体会作者的情感，把握情感变化：
①低沉的语气。诗人首先写的是不远处的“枯藤老树”，看着“昏鸦”归巢，此时他的内心情感是怎么样的？
②清新明快的语气。这里描写的也许是诗人看到的或是想象的情景，而这正是诗人所向往的理想生活，此时他的内心情感是怎么样的？
③回到低沉的语气。刚才诗人想到了别人的温馨与快乐，而此时的自己却是牵着瘦马走在不知尽头的古道上，受着凄凉的秋风，他的内心情感是怎么样的？
④“夕阳”已经“西下”了，古人日出而作日落而息的生活节奏提醒着诗人该回家了，他又想起了“家”，又想起了刚才所见或所想的“小桥流水人家”，此时他的内心情感是怎么样的？
教师提问：经过这一系列分析，有没有看出什么巧妙之处来？
5.小结
教师：唯有这样特定的组合方式才能最真切地表现出诗人漂泊异乡的内心情感变化。这节课我们明确了意象的特殊排列组合能表现作者情感的变化。在今后的古诗词学习中我们要学会通过意象来探究一首古诗词的秘妙。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 卢长贺.陈述性知识向程序性知识转化的策略[J].教研天地，2015（11）.
[2] 吴红耘.修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较[J].心理科学，2009（4）.
[3] L·W·安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M] 上海： 华东师范大学出版社，2008.
[4] 万小燕.知识分类学说在古诗词教学中的应用研究[D].上海：华东师范大学，2009.
（責任编辑 农越华）
[关键词]陈述性知识；程序性知识；意象；古诗文教学
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）27-0005-02
认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，前者是用来回答“是什么”和“为什么”的知识，后者是用于回答“怎么办”的知识。这两类知识并不是二元对立的，它们之间有相互促进和转化的关系。陈述性知识是程序性知识的基础和前提，而程序性知识的获得，又有利于陈述性知识的掌握。当前的语文教学，尤其是对古诗文的教学，往往以教授学生陈述性知识为主，如明确“绝句”“律诗”“押韵”的概念，记住重点字词的解释等等，从而忽视了程序性知识。笔者认为，在古诗文教学中让学生死记硬背陈述性知识会大大减弱学生对古诗文学习的兴趣，并不能落实学生对古诗文学习方法的掌握。事实上，经典古诗文的教学目的是教会学生掌握学习古诗文的方法，学以致用，为大量阅读其他古代作品打好基础。因此，在古诗文教学中应该重视程序性知识，同时，以方法的习得带动陈述性知识的学习。笔者将在下文以“意象”教学为例，具体对部编版七年级上册课文《天净沙·秋思》做教学设计，以期能为当前初中古诗文教学提供参考。
一、“认识‘意象’”教学设计
（一）知识点分析
“认识意象”即能准确表述“意象”的概念，明确“是什么”，属于陈述性知识。课文《天净沙·秋思》几乎都是由名词铺排组成，如“枯藤”“老树”“昏鸦”等。这些其实都是注入了作者主观情感的景物，即“意象”。
（二）学情分析
七年级的学生已有一定的古诗词阅读经验，能有节奏地读准读通《天净沙·秋思》。学生基本能通过朗读课文感受到“秋意”“悲凉”等，并且能关注到词中的多个景物，但学生还未接触过“意象”这一概念，对诗词意象的把握需要教师的指导。
（三）教学目标
学生通过课文《天净沙·秋思》的学习，初步学习“意象”，能准确表述“意象”的概念。
（四）教学步骤
1.朗读兴情（教学依据：朗读能加深记忆，给大脑以刺激，呼唤人们的感知和想象；通过朗读，帮助实现“因声求气”，形成感情基调。）
教师：通过上节课的学习，我们已经了解了马致远这首词的意思，现在请大家随着音乐一起来朗读一遍这首词，要求读出感情来。
教师提问：谁来说说，刚才你们读的时候有什么样的感觉？（预设学生回答：凄凉萧瑟。）
2.对比感受，聚焦景物（教学依据：通过对比，体会不同景物出现在诗句中所给人带来的不同感受。）
教师：请来读一读这些诗句。
“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。”
“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”
……
教师提问：为什么你们会读出不一样的语气，不一样的感觉呢？（预设学生能根据“景物”来回答。）
3.探究“景物”，认识“意象”（教学依据：根据皮亚杰的建构主义，以学生已经十分了解的“景物”概念作为知识建构的基础，在教师引导下，通过组织学生开展小组活动使学生认知结构发生改变。）
教师：马致远为什么不用“乌鸦”而要用“昏鸦”呢？
学法指导：①默读换为“乌鸦”之后的句子，想象一下画面，情感体会是否有所改变？②“乌鸦”和“昏鸦”有什么不同之处？ ③“昏鸦”更能说明什么？（教学依据：维果斯基的最近发展区理论强调提供“支架式教学”，即在学生试图解决超出当前知识水平问题时教师给予支持与指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之能独立完成任务。）
4.运用学法，小组对决（教学依据：人本主义学习理论“以学生为中心”的教学观。）
教师：全班分为两组，一组提问，另一组回答，回答后如果对方组员表示认可你们这一组的回答，那么你们这一组就能反问对方一个问题，由对方来解答。
A：为什么不用“青藤”而一定要用“枯藤”呢？（B组学生回答）
B：为什么不用其他树而一定要用“老树”呢？（A组学生回答）
……
教师小结：选择这些景物是作者有意为之，从诗歌艺术上说，它们都是一个个意象。
5.明确“意象”（教学依据：现代认知心理学提出了许多有助于知识保持的方法和策略，这里用到了多重编码和关键字法。）
教师故意将两个字分开读：意……象，意……象，通过刚才的讨论学习，你们能用简要的话说说什么是“意象”吗？PPT出示概念，教师提醒学生做笔记。
笔记内容如下：“意”即是诗人主观情感，“象”即是客观物象，也就是我们理解到的景物。当然，意象的选择不一定都是实物，也可以是看不见摸不着的，比如月光、西风等等。
二、“运用意象理解情感”教学设计
（一）知识点分析
“运用意象”是对陈述性知识“意象概念”的应用，属于程序性知识。整首《天净沙·秋思》几乎都是由意象组成的，本教学设计就以意象为切入口，运用意象来理解诗人用特定的排列组合方式表现特殊情感变化的艺术构思，通过“运用意象”分析《天净沙·秋思》，致力于让学生掌握这种诗词学习方法。
（二）学情分析
学生学习和明确了“意象”概念后，不难由典型意象和词的最后一句初步体会诗人的孤苦思乡之情。但学生还未学习运用意象去解读诗词的方法，较难发现本首词中意象的特殊排列组合方式与诗人情感变化的关系。
（三）教学目标
通过《天净沙·秋思》中意象的特殊排列組合方式来理解作者马致远的情感变化。 （四）教学步骤
1.回顾与巩固（教学依据：学生对概念的掌握需要合理而及时的复习。本环节通过温习旧知，检测学生对“意象”概念的掌握情况，帮助学生加深理解。）
教师：上节课我们已经明确了“意象”的概念，请第一组的同学一起来告诉老师什么是意象？
教师根据实际学情进行点评，PPT出示“意象”概念，全班齐读。
2.设疑导入（教学依据：学习动机理论，为了激发学生的学习兴趣，维持好奇心，教师试着往更深层去引导学生挖掘，激活学生的认知内驱力。）
教师：上节课我们已经知道意象的选择是作者的有意为之，现在我们就来看看，作者所写的这些意象，除了带给我们凄凉的感受，还有什么秘妙呢？（联系课后“思考探究”第四题。）
教师提问：既然这些意象本身就能传达出萧瑟凄凉之感，那么老师将这些意象随意排列，能写出几十首跟马致远这首《天净沙·秋思》一样可以流传千古的好词吗？（引起学生的思考。）
3.巧析独特的意象组合方式（教学依据：运用对比，给出多个参照物，加深对词中特殊意象组合方式的理解与把握。）
PPT展示几段随意的意象排列，让学生读。
例如：枯藤老树人家，小桥流水昏鸦。
古道西风人家，瘦马枯藤昏鸦。
……
教师提问：这样也押韵了，为什么不能达到马致远这首词的表达效果呢？
4.教师引导，重点突破（教学依据：小组合作学习，为学生创造更宽松的学习环境，在教师的指导下，把小组的不同思想进行优化整合，把个人独立思考的成果转化为全组共同的成果，以群体智慧来探究问题、解决问题。）
小组讨论学习：一句一句品读，在上节课所感受到的“凄凉”基础上，试着想象一下每一句词所描述的画面，互相交流感受，看看谁能读得更有味道，试着用一些符号来表示语气波动。
教师指导学生由“语气”体会作者的情感，把握情感变化：
①低沉的语气。诗人首先写的是不远处的“枯藤老树”，看着“昏鸦”归巢，此时他的内心情感是怎么样的？
②清新明快的语气。这里描写的也许是诗人看到的或是想象的情景，而这正是诗人所向往的理想生活，此时他的内心情感是怎么样的？
③回到低沉的语气。刚才诗人想到了别人的温馨与快乐，而此时的自己却是牵着瘦马走在不知尽头的古道上，受着凄凉的秋风，他的内心情感是怎么样的？
④“夕阳”已经“西下”了，古人日出而作日落而息的生活节奏提醒着诗人该回家了，他又想起了“家”，又想起了刚才所见或所想的“小桥流水人家”，此时他的内心情感是怎么样的？
教师提问：经过这一系列分析，有没有看出什么巧妙之处来？
5.小结
教师：唯有这样特定的组合方式才能最真切地表现出诗人漂泊异乡的内心情感变化。这节课我们明确了意象的特殊排列组合能表现作者情感的变化。在今后的古诗词学习中我们要学会通过意象来探究一首古诗词的秘妙。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 卢长贺.陈述性知识向程序性知识转化的策略[J].教研天地，2015（11）.
[2] 吴红耘.修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较[J].心理科学，2009（4）.
[3] L·W·安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M] 上海： 华东师范大学出版社，2008.
[4] 万小燕.知识分类学说在古诗词教学中的应用研究[D].上海：华东师范大学，2009.
（責任编辑 农越华）