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摘 要： 杜威既大力倡导活动课程，高举活动作业，又力图改造学科课程，不忘科目教学。他试图把主动作业和科目教学、活动课程和学科课程统一起来。为了实现这个统一，应努力构建课程共同体，使各种课程形式互相吸收、救弊补偏，既注重理论探索，又加强实践研究，最终达到相濡以沫、融为一体的状态。
关键词： 主动作业 科目教学 活动课程 学科课程
约翰·杜威的教育理论体系、课程论思想对于我国的教育改革尤其是课程改革具有重要的借鉴意义。然而，杜威思想的真谛常常被人曲解、被人扩大化，尤其是他关于“主动作业”与“科目教学”的思想在现实中发生了变形。
一、苦苦寻觅的课程形态
非左即右的二元对立思维在现代教育派和传统教育派之间表现比较明显。如果说“左”突出学生的中心地位，那么“右”就是突出教师的中心地位。“向右走！”那是传统教育派的呐喊。他们认为学生是船、教师是舵手，舵手要去哪，船就必须跟着去哪。他们极力主张教师中心、书本中心、课堂中心。赫尔巴特的“科目教学”思想、学科课程理论被他们奉为经典，并加以扩大化、绝对化。由此，他们轻视现代教育派的思想，认为这些思想是冒险的、有害的。“向左走！”这是现代教育派的抗争。他们认为学生是太阳、教师是地球，地球必须围着太阳转。他们极力主张儿童中心、社会中心、活动中心。杜威的“主动作业”思想、活动课程理论被他们奉为经典，并加以扩大化、绝对化。由此，他们蔑视传统教育派的思想，认为这些思想是保守的、落后的。
其实，左也好，右也罢，倘若固执己见，都将走上“只见树木、不见森林”的歧路。在两派的论争中，其实有着不谋而合之处，都是为了设置一个有利于教学的课程，都是为了教育的发展，最终目的都是为了学生的成长。
二、高高举起的主动作业
杜威从经验主义哲学出发，认为儿童认识世界的最主要途径就是活动，并由此批判了忽视儿童活动的传统课程观，确立了活动在课程中的地位。其中，主动作业是课程的基本形态。这种课程形式依据的是学生的经验组织教育内容，反对把教材成人化。它强调重视学生的需要和兴趣，充分发挥学生的主动性和自主性，强调密切联系社会生活，使学生获得丰富的直接经验。
其实，主动作业并非临时的权宜之计，也并非片刻的愉快惬意，它在整个课程中的地位举足轻重。对此，每一位教育者都应该引起足够的重视和关注。学校可以采用主动作业的形式，用以代表社会情境。毕竟，学校能够供给本身具有价值的各种形式的经验。关于主动作业的类型，除了各种游戏外，还包括阅读、书写、园艺、烹饪、缝纫、纺织、油漆等。这些作业不是一般意义上的练习，还能帮助学生获得为将来应用的技能。在这里，我们必须明确的是杜威反对“教育准备生活”，主张“教育即生活”。总体来说，主动作业包括游戏和工作两大主要方面，二者都是一种有目的的活动。这种活动的目的在于使人的行动变得有价值、有意义。对游戏来说，它是非常自由的，具有很強的可塑性，和工作关系密切。如果游戏能预见到未来，具有一定特性的预知结果，并通过持续的努力达到结果，游戏就变成了工作。当然，工作不等同于游戏。二者的区别在于工作表现出更多的智慧，更加要求持续不断的注意，会引起较长过程的活动。
通过研究杜威在《民主主义与教育》中对“主动作业”的论述，可以从中归纳出六个特征，即“三中心、三原则”。首先是“三中心”。第一个是儿童中心。杜威批判传统课程对儿童的忽视，主张课程设计和实施应遵循儿童的身心发展规律，激发儿童的兴趣，开发儿童的本能，力求使儿童感到学习是一件快乐的事情。要知道，学校作业的目的越切合人性，或者与日常生活经验所要求的目的越相近，学生从学校获得的知识就越真实、有用。第二个是社会中心。学校即社会，主动作业代表了社会情境，为学生提供了一个感受社会、接触社会的平台。社会环境是影响学生个性形成的决定性因素。学生的个性主要通过与社会的相互作用形成。第三个是活动中心。主动作业本身就是一种活动形式，它让儿童从经验中学、从做中学。其次是“三原则”。第一个是经验的整体性原则。整体是指作业情境非常完整。学生对整体的注意依赖于作业对学生的吸引力。第二个是经验的延续性原则。从游戏到工作的演变以及从游戏对工作的渗透就体现了这一点。第三个是形式与内容相统一的原则。主动作业和科学方法的联系至少应与作业和科学材料的关系一样密切。
三、念念不忘的科目教学
虽然杜威把主动作业高高举起，但并非表示他轻视科目教学、放弃科目教学。其实，他是肯定“科目教学”的。他认为，科学有利于解放思想，是行动的进步力量，是认识的完善过程。在《民主主义与教育》中，他用两章的篇幅分别论述知识科目和实用科目、自然科目和社会科目，而且他还专门拿出一章的篇幅来论述地理和历史的重要性。对于间接经验和系统知识，他也持肯定的态度。其实，杜威并不主张盲目追求直接经验，他注意到了直接经验的局限性。他认为，无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的不足。他并不反对间接经验本身，他反对的是那种没有成效的、不顾儿童心理发展水平的传授间接经验的方法。其实，系统知识和直接经验有机统一、密不可分。我们不应把二者人为地对立起来，而应努力实现二者的统一。
社会中心的观点贯穿杜威的科目教学观始终。他认为，地理和历史必须代表在发展真正的社会化和理智化的经验中的一般功能。虽然杜威眼中的地理和历史并不等同于现在中小学课堂中的地理和历史，但我们可以猜测杜威当时的想法——如果说地理是一个巨大的空间轴，横贯整个地球，那么历史便是一个巨大的时间轴，穿越整个地球，时空的纵横交错构成了完整的人类史，也构成了完整的生活。所以，无论地理和历史，还是自然科目和社会科目，重要的问题是从儿童现实的心理经验出发，紧密联系社会、联系生活。其实，对任何科目的学习若能增加人们对生活价值的关心，产生更多的幸福感和推进社会幸福的能力，就是具有人本意义的学习。
此外，杜威还重视科目教学的整体性原则。他认为，教育应从人文主义的科目和自然主义的科目的相互依存关系出发，应把自然科学和历史、文学、经济学等人文学科进行融合。也就是说，学校课程中的各个科目之间不是彼此孤立的，而是有着非常密切的联系的。
四、相濡以沫的课程共同体
如果说主动作业对应活动课程。在这种课程中，学生自己组织活动，并通过活动获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。它所解决的基本问题是个人的心理经验与生活世界的关系。那么，科目教学对应的就是学科课程。在这种课程中，从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科。它所解决的基本问题是个人的心理经验与学科逻辑的关系。
这两种课程虽然存在很多分歧，但正因如此，双方才能更好地相互影响、共同发展，以实现和而不同的局面。其实，无论是纯粹的学科课程，还是纯粹的活动课程，事实上都不存在。在全面考察任何一个课程的时候，学科课程的特点和活动课程的特点兼而有之。
对此，许多学者和教育工作者已经在做多方面的理论研究和实践探索，力图把二者统一起来。比如，把新课程分成学科课程和综合实践活动课程。单学科（如语文、数学、英语）与综合学科（如科学、品德与社会）构成了学科课程，而指定领域（研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育）与非指定领域（如班团队活动、学生的心理健康活动）构成了综合实践活动课程。
其实，杜威也非常想把这两种课程统一起来，只是他没有提出具体可行的操作方案，而且在实践中由于诸多方面因素的影响，偏向了活动课程，让人误以为杜威只重视活动课程。为了实现杜威未实现的课程理想，为了实现各课程间的融合和统一，活动课程应该像学科课程那样具有连续性、有力量，学科课程应该像活动课程那样具有探究性，生活化、个性化。应努力构建课程共同体，即把学校所有的课程看成一个有机整体，使各课程互相影响、互相渗透，并趋向统一，以达到最优的教育效果。在这个过程中，应注意探寻各方面因素的影响，注意学科课程、活动课程、综合课程等多种课程形式的互相吸收、救弊补偏，加强理论研究和实践探索，最终达到相濡以沫、融为一体的状态。
参考文献：
［1］［美］约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，2001.
［2］侯怀银.杜威的课程观述评［J］.课程·教材·教法，1999，（10）.
［3］刘英健.杜威课程论的本质特征［J］.沈阳师范学院学报（社会科学版），1997，21，（2）.
［4］褚宏启.对杜威课程理论的再认识［J］.课程·教材·教法，2000，（7）.
［5］张华.综合实践活动课程的问题与意义［J］．教育发展研究，2005，（1）.
关键词： 主动作业 科目教学 活动课程 学科课程
约翰·杜威的教育理论体系、课程论思想对于我国的教育改革尤其是课程改革具有重要的借鉴意义。然而，杜威思想的真谛常常被人曲解、被人扩大化，尤其是他关于“主动作业”与“科目教学”的思想在现实中发生了变形。
一、苦苦寻觅的课程形态
非左即右的二元对立思维在现代教育派和传统教育派之间表现比较明显。如果说“左”突出学生的中心地位，那么“右”就是突出教师的中心地位。“向右走！”那是传统教育派的呐喊。他们认为学生是船、教师是舵手，舵手要去哪，船就必须跟着去哪。他们极力主张教师中心、书本中心、课堂中心。赫尔巴特的“科目教学”思想、学科课程理论被他们奉为经典，并加以扩大化、绝对化。由此，他们轻视现代教育派的思想，认为这些思想是冒险的、有害的。“向左走！”这是现代教育派的抗争。他们认为学生是太阳、教师是地球，地球必须围着太阳转。他们极力主张儿童中心、社会中心、活动中心。杜威的“主动作业”思想、活动课程理论被他们奉为经典，并加以扩大化、绝对化。由此，他们蔑视传统教育派的思想，认为这些思想是保守的、落后的。
其实，左也好，右也罢，倘若固执己见，都将走上“只见树木、不见森林”的歧路。在两派的论争中，其实有着不谋而合之处，都是为了设置一个有利于教学的课程，都是为了教育的发展，最终目的都是为了学生的成长。
二、高高举起的主动作业
杜威从经验主义哲学出发，认为儿童认识世界的最主要途径就是活动，并由此批判了忽视儿童活动的传统课程观，确立了活动在课程中的地位。其中，主动作业是课程的基本形态。这种课程形式依据的是学生的经验组织教育内容，反对把教材成人化。它强调重视学生的需要和兴趣，充分发挥学生的主动性和自主性，强调密切联系社会生活，使学生获得丰富的直接经验。
其实，主动作业并非临时的权宜之计，也并非片刻的愉快惬意，它在整个课程中的地位举足轻重。对此，每一位教育者都应该引起足够的重视和关注。学校可以采用主动作业的形式，用以代表社会情境。毕竟，学校能够供给本身具有价值的各种形式的经验。关于主动作业的类型，除了各种游戏外，还包括阅读、书写、园艺、烹饪、缝纫、纺织、油漆等。这些作业不是一般意义上的练习，还能帮助学生获得为将来应用的技能。在这里，我们必须明确的是杜威反对“教育准备生活”，主张“教育即生活”。总体来说，主动作业包括游戏和工作两大主要方面，二者都是一种有目的的活动。这种活动的目的在于使人的行动变得有价值、有意义。对游戏来说，它是非常自由的，具有很強的可塑性，和工作关系密切。如果游戏能预见到未来，具有一定特性的预知结果，并通过持续的努力达到结果，游戏就变成了工作。当然，工作不等同于游戏。二者的区别在于工作表现出更多的智慧，更加要求持续不断的注意，会引起较长过程的活动。
通过研究杜威在《民主主义与教育》中对“主动作业”的论述，可以从中归纳出六个特征，即“三中心、三原则”。首先是“三中心”。第一个是儿童中心。杜威批判传统课程对儿童的忽视，主张课程设计和实施应遵循儿童的身心发展规律，激发儿童的兴趣，开发儿童的本能，力求使儿童感到学习是一件快乐的事情。要知道，学校作业的目的越切合人性，或者与日常生活经验所要求的目的越相近，学生从学校获得的知识就越真实、有用。第二个是社会中心。学校即社会，主动作业代表了社会情境，为学生提供了一个感受社会、接触社会的平台。社会环境是影响学生个性形成的决定性因素。学生的个性主要通过与社会的相互作用形成。第三个是活动中心。主动作业本身就是一种活动形式，它让儿童从经验中学、从做中学。其次是“三原则”。第一个是经验的整体性原则。整体是指作业情境非常完整。学生对整体的注意依赖于作业对学生的吸引力。第二个是经验的延续性原则。从游戏到工作的演变以及从游戏对工作的渗透就体现了这一点。第三个是形式与内容相统一的原则。主动作业和科学方法的联系至少应与作业和科学材料的关系一样密切。
三、念念不忘的科目教学
虽然杜威把主动作业高高举起，但并非表示他轻视科目教学、放弃科目教学。其实，他是肯定“科目教学”的。他认为，科学有利于解放思想，是行动的进步力量，是认识的完善过程。在《民主主义与教育》中，他用两章的篇幅分别论述知识科目和实用科目、自然科目和社会科目，而且他还专门拿出一章的篇幅来论述地理和历史的重要性。对于间接经验和系统知识，他也持肯定的态度。其实，杜威并不主张盲目追求直接经验，他注意到了直接经验的局限性。他认为，无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的不足。他并不反对间接经验本身，他反对的是那种没有成效的、不顾儿童心理发展水平的传授间接经验的方法。其实，系统知识和直接经验有机统一、密不可分。我们不应把二者人为地对立起来，而应努力实现二者的统一。
社会中心的观点贯穿杜威的科目教学观始终。他认为，地理和历史必须代表在发展真正的社会化和理智化的经验中的一般功能。虽然杜威眼中的地理和历史并不等同于现在中小学课堂中的地理和历史，但我们可以猜测杜威当时的想法——如果说地理是一个巨大的空间轴，横贯整个地球，那么历史便是一个巨大的时间轴，穿越整个地球，时空的纵横交错构成了完整的人类史，也构成了完整的生活。所以，无论地理和历史，还是自然科目和社会科目，重要的问题是从儿童现实的心理经验出发，紧密联系社会、联系生活。其实，对任何科目的学习若能增加人们对生活价值的关心，产生更多的幸福感和推进社会幸福的能力，就是具有人本意义的学习。
此外，杜威还重视科目教学的整体性原则。他认为，教育应从人文主义的科目和自然主义的科目的相互依存关系出发，应把自然科学和历史、文学、经济学等人文学科进行融合。也就是说，学校课程中的各个科目之间不是彼此孤立的，而是有着非常密切的联系的。
四、相濡以沫的课程共同体
如果说主动作业对应活动课程。在这种课程中，学生自己组织活动，并通过活动获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。它所解决的基本问题是个人的心理经验与生活世界的关系。那么，科目教学对应的就是学科课程。在这种课程中，从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科。它所解决的基本问题是个人的心理经验与学科逻辑的关系。
这两种课程虽然存在很多分歧，但正因如此，双方才能更好地相互影响、共同发展，以实现和而不同的局面。其实，无论是纯粹的学科课程，还是纯粹的活动课程，事实上都不存在。在全面考察任何一个课程的时候，学科课程的特点和活动课程的特点兼而有之。
对此，许多学者和教育工作者已经在做多方面的理论研究和实践探索，力图把二者统一起来。比如，把新课程分成学科课程和综合实践活动课程。单学科（如语文、数学、英语）与综合学科（如科学、品德与社会）构成了学科课程，而指定领域（研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育）与非指定领域（如班团队活动、学生的心理健康活动）构成了综合实践活动课程。
其实，杜威也非常想把这两种课程统一起来，只是他没有提出具体可行的操作方案，而且在实践中由于诸多方面因素的影响，偏向了活动课程，让人误以为杜威只重视活动课程。为了实现杜威未实现的课程理想，为了实现各课程间的融合和统一，活动课程应该像学科课程那样具有连续性、有力量，学科课程应该像活动课程那样具有探究性，生活化、个性化。应努力构建课程共同体，即把学校所有的课程看成一个有机整体，使各课程互相影响、互相渗透，并趋向统一，以达到最优的教育效果。在这个过程中，应注意探寻各方面因素的影响，注意学科课程、活动课程、综合课程等多种课程形式的互相吸收、救弊补偏，加强理论研究和实践探索，最终达到相濡以沫、融为一体的状态。
参考文献：
［1］［美］约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，2001.
［2］侯怀银.杜威的课程观述评［J］.课程·教材·教法，1999，（10）.
［3］刘英健.杜威课程论的本质特征［J］.沈阳师范学院学报（社会科学版），1997，21，（2）.
［4］褚宏启.对杜威课程理论的再认识［J］.课程·教材·教法，2000，（7）.
［5］张华.综合实践活动课程的问题与意义［J］．教育发展研究，2005，（1）.