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发展适宜性教育（DAP）以儿童为中心，关注儿童的自然成长，重视儿童社会性发展和情绪的健康，重视游戏，倡导全面发展的教育理念，是美国早期教育在近两百年的发展历程中逐步形成的主流观念。在美国的早期教育机构中，教师通常会与孩子有积极的社会互动，但有研究者发现，在学科领域知识的学习部分，许多教师不太有意识。〔1〕进入21世纪以来，受美国“教育标准化运动”的影响，各州相继出台了早期儿童学习与发展标准（ELDS），对3～5岁儿童在身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等领域的应知应会作了规定。这种早期学习与发展标准和发展适宜性教育实践之间存在着一定的冲突，主要表现在儿童“学什么”和“怎么学”两个方面。ELDS强调知识体系的内在逻辑，侧重于认知和语言领域的学习；而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识与理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏和生活中的自发学习。这样的冲突可能导致一些早期教育工作者动摇了对DAP的信念，他们为了迎合并达到ELDS中的有关指标而采取强化训练的方式，从而严重影响早期教育的质量。〔2〕因此，近十年来，美国早期教育领域的专业人士就如何适应“标准”且避免“标准化”（Standard without Standardization）的问题展开了研究。开展有意识的教学即是通过发展适宜性教育实践达成早期儿童学习与发展标准的有效途径。
一、怎样的教学是“有意识的教学”〔3〕
理解怎样的教学是“有意识的教学”，需要弄清以下两个关键问题：什么是“有意识的教学”（Intentional Teaching）？什么是“学科内容”（Content）？
1.什么是“有意识的教学”
“有意识的”意味着教师脑海中有一个目标，并且有一个为达成目标而制订的计划，即教师能有目的地开展行动。有意识的教师脑海中具有清晰的儿童学习目标，并会采用适当的策略帮助儿童达成目标，同时对学习过程进行持续的评价，进而基于评价不断调整教学计划和策略。无论他采用的教学策略是临时想到的，是对教育契機的捕捉，还是事先精心考虑的计划中的一部分，有意识的教师总是能解释为什么采用这些策略。
教师要做到有意识地教，需要具备课程（Curriculum）、教育（Pedagogy）和评价（Assessment）三方面的能力。课程方面的能力是指教师熟悉不同年龄阶段的儿童在各个不同领域可以掌握的关键知识和能力，从而为儿童获得适宜的活动经验作好计划；教育方面的能力是指教师拥有促进儿童学习与发展的各种手段和方法，包括创设适宜儿童学习的物质环境，形成安全、关怀的共同体（如尊重个别差异，满足特殊需求），通过家园共育促进儿童的学习和思考，等等；评价方面的能力是指教师能在儿童学习与发展的过程中利用多种工具和手段搜集信息、作出解释，并以此为依据为个体、小组及班级集体制订活动计划。
2.什么是“学科内容”
学科内容在学前阶段多指不同领域的一些具体的词汇、概念以及技能。以社会性情感发展领域的“解决冲突能力”为例，词汇方面包括涉及感受的词汇，如“生气”“高兴”等，以及邀请别人一起玩的用词，阻止别人乱丢积木等的用语，等等；概念方面则指一些大的指导思想，比如“应以讨论、协商的方式解决冲突而非武力的方式，解决方案应对每个人都公平”等；技能方面则是指某领域的发展所需要的具体能力，比如解决冲突的技能包括表达感受、倾听以及协商、妥协等。
综上，有意识的教学是指有意识的教师根据对儿童学习和发展水平的把握，有目的地来行动，以保障儿童获得对今后的学校生活和终身发展有益的和必需的知识和能力。有意识的教学不能靠碰运气，而是要经过思考和计划。教师需要凭借自身的专业知识、专业判断来为儿童组织学习经验，设计课程，并针对实际情境中儿童的各种不同表现，识别其中蕴含的教育时机开展教育教学。
以下案例〔4〕或许能帮助我们加深对有意识教学的理解。
“湿冷的冬天一过，孩子们现在特别喜欢在阳光下奔跑，”西蒙老师对搭班老师说，“天气一天天好起来，树叶也长出来了，我在想我们有什么办法让他们觉察到光和影的现象。”第二天，西蒙老师对正绕着一棵橡树追逐的孩子们说：“我有时能看见你们的影子，有时又看不见。”“你们猜猜那是为什么呢？”
“你必须要移动，”维诺德建议道，“一直站在一个地方是不会有影子的。”一边站着的娜塔莉说：“我没动啊，可我看见我的影子了。”“我知道，”马克哈尔说，“你必须离那棵树远一点。”
于是，西蒙老师远离那棵树并面对阳光站着，孩子们说他没有影子。但这时，面对西蒙老师站的撒尼尔（太阳在他的身后）兴奋地叫了起来：“看，我有影子！”
此时，一些孩子站在西蒙老师一边，另一些站在撒尼尔一边，他们观察到一队有影子而另一队没有，但都说不上来为什么。
西蒙老师眯着眼，用手指向天空，似乎是在沉思：“这会不会是跟太阳有关系呢？”娜塔莉高兴地说：“你看太阳的时候就看不到影子了。”马克哈尔躲到树后，边观察边说：“我看不见太阳，也看不见我的影子了。”
孩子们纷纷对着太阳尝试着站在各个不同的位置，每次尝试都关注是否有影子，只有维诺德一直通过移动身体的方式探索着。
接下来的几天里，孩子们又注意到是不是树干和树枝变出了影子，因为随着树叶变多，影子也在发生变化。接下来的一周中，有一天是多云的天气，孩子们说：“压根儿没有影子了！”
孩子们对于光和影现象持续的探究兴趣也让西蒙老师和他的搭档为孩子们策划了一个利用悬挂的床单和手电筒制造光影的小组活动……
以上案例被认为是实践有意识教学的一个典型。案例中的西蒙老师对儿童自发活动中表现出的兴趣与哪个领域的哪些学科内容和经验有关十分敏感，发现儿童喜欢在阳光下奔跑，便想到了可以引导儿童学习科学领域中有关光和影的关键经验，当然，其中也包括了儿童在学习方法、学习品质等方面的发展目标。那么，如何帮助儿童达成发展目标呢？首先，西蒙老师基于天气晴朗时孩子在户外奔跑的自发兴趣，引导他们意识到环境中的光和影现象，他通过提问促使孩子们去思考并解释为什么有时候有影子有时候又没有，鼓励他们表达自己的想法，他们可以相互评价甚至质疑；其次，他能在孩子探究的过程中有意识地观察，当他们陷于困惑时，他并没有直接告诉他们答案，而是自然地将他们的思维引向考虑另外一个因素——太阳的位置，从而推动孩子们进一步探究；再次，西蒙老师不仅利用了户外环境中提供的很多有关光影现象的学习机会（太阳、树、云和运动），还为孩子们策划了小组体验活动，引导他们利用其他材料（手电筒和床单）探索影子的形成。整个过程中，西蒙老师识别了儿童的兴趣以及户外、室内的那些可以支持儿童学习的开放性材料，在适合儿童发展水平的层面鼓励他们探究科学概念。他在和儿童的互动中支持和拓展他们的探究，也鼓励儿童间的相互讨论和学习，在儿童探究了不同的情境和材料后，他给儿童提供了概括他们想法的机会。这些都基于西蒙老师对“儿童要学什么”和“儿童是怎么学习的”这两个问题的深度把握。 早期儿童学习与发展标准的出台驱使美国的一些学前教育机构和家长急功近利、追求结果，他们希望通过作业单等方式让儿童加强读写练习，以作好入学准备。而倡导“有意识的教学”则是努力抵抗来自这方面的压力，坚持采用适合学前儿童的方式来促进儿童各领域的发展，而不仅仅为了达到标准。同时，倡导“有意识的教学”也是避免一线工作者因误解发展适宜性实践的理念而造成儿童在学前阶段“仅仅是玩”（Just Play）的可能，使儿童能“玩中学”，即以最适合他们的方式来获得各方面经验的增长。教师面临的挑战是如何在为儿童创设的安全、信任的学习环境中捕捉“可教的时机”（Teachable Moment），采用适宜的策略和方法推进儿童的学习和发展。这意味着教师不仅要将儿童各领域发展的“进程表”烂熟于心，从整体上把握儿童的发展水平，同时也必须了解儿童个体的发展进程，从而为其设置适宜的学习目标。
实际上，这个问题并不是新问题。早在1902年，杜威在他发表的《儿童与课程》一文中已经讨论了这样两种观念的对立：“一个学派把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。”〔5〕另一派则认为“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。”〔6〕前者重视“训练”“指导和控制”，后者注重“兴趣”“自由和主动性”。这各执一端的传统教育和进步教育之间的分歧在杜威看来是由于一种偏见，即“以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟。”〔7〕而杜威对此开出的良方是把儿童和课程（教材）看成是“一个单一过程的两极”“进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目中的事实和真理，是一个现实的起点和终点。”〔8〕教师要能以教材中系统和精确的经验作为框架，识别儿童生活中的经验，继而努力完成“教材心理化”，即基于儿童的兴趣、沿着儿童经验发展的应有方向，对儿童作出适当的引导。〔9〕可见，美国幼教界当前倡导的教师“有意识的教学”只是杜威思想的新发展。
上例中的西蒙老师可以说正是杜威所期待的那种教师，他对儿童的本能和冲动加以适当的刺激，从而使儿童获得经验的生长；他能抓住机会“趁热打铁”，而不是“放任”儿童，“满足于（儿童）一时的和现有的水平”。杜威认为这样的教师对“哪种新的经验是合宜的，因而哪种刺激是必须的”把握得很好，而这样的把握又是“除非对于所要达到的发展有所理解，否则是不可能知道的”。〔10〕从这里我们也可以看到杜威的儿童课程理论中所蕴含的评价思想。
二、如何开展“有意识的教学”
教师开展有意识的教学需处理好六个方面的问题：评价儿童的发展，基于评价来计划课程，创设安全、关爱的学习环境，组织一日活动，通过教学支架儿童的学习和发展，与家庭建立双向互惠的关系。
1.以评价作为教育决策的依据
有意识的教师时刻都面临教育决策的情境：如何为儿童获得适宜的学习经验作好计划？如何为儿童规划学习环境？采用什么教育策略、方法来开展教学？如何在与儿童的互动过程中捕捉教育时机？教师采取这些教育决策的依据应是教师对儿童的发展所作的评价。教师应有“随时随地都在评价”的意识。评价所依据的信息来自教师对儿童的观察、作品收集以及对家长的访问等。观察是收集评价信息的主要途径，可以结合轶事记录表、发展行为检核表、图片视频记录等进行，以便于信息的收集。儿童作品的收集也是重要的评价信息来源，包括儿童的日记（采用一日一画的形式）、美术作品、制作的小书、操作单等。
要使教师对儿童的评价成为班级日常工作的组成部分，需要一定的统筹和计划。比如，收集评价信息的人员需要分工，评价对象可以由少到多，评价方式可以从易到难。教师评价能力的发展是一个循序渐进的过程。教师的团队合作对于班级开展评价工作而言是极为重要的。至少可以安排班级参与收集评价信息的人员每周一次定期讨论，总结一周来班里孩子在各领域的学习和发展情况。
教师收集信息的目的是作出相对客观的评价，因而如何解读信息是关键。教师在脑海中要有儿童各领域发展的“进程表”，这是对儿童作出评价的参照系。比如，3～6岁儿童书写字母和单词方面能力的发展序列是：有书写征兆阶段，即用蜡笔或马克笔、粗的铅笔等书写工具实验性地乱涂乱画→第一阶段，即乱涂但能看到类似字母的符号→第二阶段，即能书写可识别的字母，尤其是书写自己的姓名→第三阶段，即能根据发音来书写字母以用于表达。了解了这一发展序列，教师在观察中就能发现，即便是同一年龄段的儿童在这方面的发展也是有个别差异的，有的孩子可能还处在有书写征兆阶段，而有的孩子可能已经处在第二阶段或第三阶段了。如此，教师便能根据孩子的发展状况为其制订个性化的教育方案，比如对处于有书写征兆阶段的孩子，建议家庭为其多提供书写材料以便孩子有更多的机会进行书写实验；教师在与孩子的互动中也会有意识地拓展他们在这方面获得学习经验的机会，比如请幼儿在自己的画作上“签名”，给自己的物品作标记，等等。〔11〕⑩
教师坚持以评价为依据支持儿童的学习与发展，不仅能使教师将目光更多地投向儿童，也会使教师对自己的专业发展心中有数，比如，可以检视自己对儿童各发展领域的“进程表”是否熟悉，对各种教育、教学策略和方法的使用是否灵活自如。同时，对儿童的评价为教师提供了可靠的研究问题，使教师团队能围绕真实、具体的问题开展研讨，提高教师学习共同体的效益。
2.基于评价和学习标准计划课程
对儿童的发展情况进行评价是教师开展有意识教学的前提。有意识教学的核心是教师能基于儿童当前已知的和能做的，为儿童计划下一步的学习和发展目标，并通过适宜的教学策略达成这些目标。笔者在对美国犹他州韦伯州立大学教育学院实验幼儿园雪莉老师班级的教学实践进行考察时，了解到该班级的相关老师每周五上午会利用两小时来对一周以来各自收集的評价信息进行讨论，概括出班级幼儿当前的兴趣和发展情况（我了解到幼儿的什么），对照犹他州的早期儿童学习与发展标准，制订出下一周的课程目标（我希望他们身上发生什么），并考虑相关策略的使用（为了达到目标我的策略是什么）。他们会在周计划的基础上考虑集体活动及班级区域活动的逐日设计。 十多年前，美国很多一线的幼教工作者都认为在学前阶段开展与读写相关的活动是不适宜的，但现在已有研究证实读写能力的基础就是在学前阶段奠定的。儿童的数学能力则被研究证明为可预测今后学校学习中儿童的数学学习能力水平乃至读写能力水平。数学领域的学习以往在学前班之前的幼儿教育中不受重视，但现在教师对此的关注度大大增加。除此之外，有关研究也揭示了儿童的社会性情感发展与认知发展之间相互影响的关系。儿童社会性发展中的自我调节能力（Self-regulation）更是被大量研究证实为能预测儿童将来能否成为成功的学习者，因为成功学习者的一些重要品质比如解决问题、计划、专注以及元认知等，都是与自我调节能力相关的。〔12〕由此可见，在有意识的教学中，要做到领域均衡地促进儿童发展，意味着教师的头脑中对于儿童各个领域的发展目标要有清晰的认识，不仅要重视美国学前教育领域一直以来所重视的社会性情感发展、身体发展和创造性发展等方面，也要重视读写、数学、科学学习等方面。
3.创设学习环境和建立一日活动常规
开展有意识教学的教师要通过多种途径来实施基于评价的课程计划，其中第一件事就是创设学习环境（物质的）。活动室是教师的“主战场”。在儿童到达之前，教师就要通过对儿童的发展水平、课程目标、教学方式以及家庭和社区的特点等因素的权衡来创设环境。环境不仅要给儿童提供学习机会，还要能让儿童感到愉快并产生学习动机。同时，环境也应能让教师感到舒适，并激发工作热情。环境不仅要在卫生、通风、光线和温度控制等方面符合要求，还要有足够的空间，让儿童可以自由活动，教师也可加入其中，从而利用游戏中的机会开展教学。创设环境还包括要在室内外设置活动区角，以满足规模不等的活动小组的活动。室内的活动区角通常有：图书区或其他读写区，积木区或其他材料建构区，扮演区，视觉艺术区，音乐和运动区，数学区，科学区，沙水区（也可能是有迷宫、智力游戏和玩具的区域），电脑区（有可能设置在读写区）。户外可设有：运动器械区（攀登架、滑梯、三轮车等），可以开展各种运动的开放式场地，种植角，野生动植物观察区，户外艺术探索区，沙水游戏区，等等。
这些区角活动需要教师提供大量儿童可自由取用的材料，材料要有不同的质感、气味等，要利于儿童操作，更重要的是材料的投放要体现教师的意图。比如前文提及的雪莉老师，她在开学第一天为孩子们准备的每一本书都是有意识地准备的。她根据假期家访时了解到的儿童的活动兴趣和经验，结合儿童入园后可能遇到的各种情况及相应的学习机会，为儿童精心选择了与其经验相关的图书。沙水区、科学区、建构区等多个区域的材料投放也不断跟随儿童经验的发展进行调整，如，儿童参观工地后，教师在建构区投放了安全帽、安全警示标志和围挡等材料，支持他们开展角色扮演游戏，促进他们对日常生活中所获得的感知经验进行表征。
另外，一日活动常规的建立也是有意识教学的重要基础。有序的活动安排能让儿童情绪平稳且有安全感。一日活动宜划分为几个大的时段，避免不同类型的活动频繁地交替，破坏活动的延续性。对儿童来说，有一些重复的玩具和材料是必要的，在重复的活动中他们的学习会走向深入。
4.建立师幼间的信任关系
研究表明，对儿童学习和发展影响最大的是贯穿于一日生活之中的师幼互动，在真实情景中教师的决策和表现，计划和组织，敏感性和对儿童的回应。〔13〕在儿童的早期发展中，很多重要的方面比如同理心、合作、自我调节、社会化、语言和交流、同伴关系及自我的形成等，都需要在与成人建立起的温暖且有回应的关系中滋养生长。〔14〕这种关系通常被称为信任关系（Trust Relationship）。师幼间关爱、尊重、值得信任的关系不仅促进儿童情感和社会性的发展，而且对儿童所有发展领域都有着重要影响。〔15〕能与儿童建立起持续的信任关系是美国幼儿园教师专业能力的基础，也是有意识教学的起点。这需要教师能倾向于关注儿童的长处，能避免“先入为主”式的偏见并接纳儿童的行为，能与儿童真诚、开放地交流，分享感受，从而形成较为亲密的关系，并使这种关系持续下去。这种关系的形成不是自然而然的，教师需要在与儿童的日常互动中有意识地作出回应。要在真实情境中作出有意识的回应并不容易，首先，教师要理解儿童（不仅对班级全体儿童的一般性发展水平有所把握，还要了解班级中个体儿童的发展水平），这取决于教师能否有效地观察儿童（或从其父母及主要照料者处了解关于儿童的信息）；其次，教师要对儿童相关发展领域的发展序列有清晰的意识，能自如地运用适合该情境的教育策略和方法。
前文提及的雪莉老师在这一方面特别擅长。她会通过展示儿童家庭的多元文化来形成彼此尊重的班级氛围；她会接纳有特殊需要的个别儿童，通过建立信任关系来引导儿童达成她的教育期待；她会通过示范如何“积极倾听”来培养儿童的共情能力。她深知建立一个相互尊重和关爱的学习共同体是影响儿童学习和发展的最重要的环境。
5.儿童主导的活动和教师主导的活动相结合
有意识的教学需要教师储备丰富的教学策略，从而知道何时使用什么教学策略去适应具体的学习内容和儿童各不相同的学习方式。有时候，有些内容适合儿童通过他们自己的探究、经历及同伴间的互动来开展学习；也有些内容需要教师创设学习情境，通过介绍信息、示范技能等方式促进儿童的学习。是采用儿童主导的学习活动还是教师主导的学习活动，分界并不那么严格，因为几乎没有一个学习过程是可以完全通过儿童自己的努力或通过教师一厢情愿的教导来达成的。比如，儿童学习语言，一开始儿童听和说的技能都是通过生活情境中的对话发展起来的，这可看作是儿童主导的；随后，他们向自己身边的成人学习词汇和更复杂的句子结构、语法，这便是教师主导的了。儿童的学习方式也是具有個别差异的，有的喜欢针对自己的问题探究、思考；有的则非常希望通过成人的帮助获取知识。但通常每个儿童都会同时通过这两种方式来学习。无论是儿童主导的活动还是教师主导的活动，教师的作用都是不可忽视的，他们需要创设支持性的环境、使用教学策略，以帮助儿童的思考达到更高的水平。 换句话说，儿童主导的活动和教师主导的活动并无优劣之分，也不能说什么就是适宜的，什么就是不适宜的。开展有意识教学的教师会将两种活动根据儿童、学科或情境选择单独使用或结合起来使用，并处理好两种活动之间的平衡关系。
6.与家庭建立合作互惠的关系
家庭是教育机构的重要合作伙伴。教师需要通过对家庭的观察和询问更好地理解儿童，父母也希望能更多地了解幼儿园的课程和活动以及自己孩子的发展进程。两者目的都是要帮助和促进儿童的发展，这就是两者合作互惠关系的基礎。有意识的教师会通过家访了解儿童的家庭生态，即了解家庭成员间的关系和家庭氛围，家庭的生活常规，家庭为儿童提供的资源，家庭的养育方式，家庭所在社区的环境和文化，等等，这对于理解儿童个体具有重要的参考意义。有意识的教师也会关注儿童家庭成员的爱好、特长，将其作为一种课程资源来看待。在园时间，教师会利用各种正式和非正式的方式加强与家庭的交流和沟通。非正式的方式如利用家长每日接送孩子的时间与家长交谈，教师多向家长反馈幼儿在一日活动中具体而细微的一些事件，如，在户外有什么发现，在活动中提出了什么问题，表达了什么观点或怎么尝试解决问题，喜欢阅读什么图书，喜欢什么区角活动，等等，让家长了解孩子在幼儿园中的发展状况和孩子的兴趣，以便在园外时间能更好地为孩子提供学习资源。正式的方式如每周末通过邮箱向全体家长发送一周以来有关孩子学习和发展情况的简报及下一周的活动计划，邀请家长参与班级活动等。有需要与教师个别交流的家长也会通过邮件与教师联系，教师会针对不同孩子的特点及其家庭状况给出具体的指导建议。在期末的家长会议（Parent Conference）上，教师则会借助由日常收集的信息整理而成的儿童成长档案，与家长一起对孩子的发展进行评价，制订下一学期的发展目标。
三、对国内幼教实践的思考与启示
或许我们可以把“有意识的教学”理解为“有目标的教学”，这样我们就不会感觉陌生了。因为我们历来重视教学活动的目标，且关注在教学活动中如何达成目标。也正因为如此，有的美国同行说，现在美国的幼儿教育在学中国。但我们能否因此而感到欣慰呢？我们需要反思的也许是：我们的确善于设置目标和选择教学内容吗？的确善于采用各种教育教学策略吗？我们的教学目标真的是基于对幼儿现有发展水平的了解而制订的吗？我们选择的教学内容、采用的教学策略适合学前儿童吗？我们当前正在从传统的以“教师有目的地教”为主的课程模式转向“让幼儿通过游戏学习，在生活中学习”的课程实施方式，在转换过程中，我们会不会也像美国某一时期的早期教育那样倒向“仅仅是玩（Just Play）”的境地，又该如何避免这种情况呢？对照美国同行在实践中的改革，可以说，“追求有意识的教学”同样应该是中国幼儿园教师的专业发展方向，只是因为各自的起点不同，各自面临的挑战就不同，因而达成目的的路径和方法可能也会有所不同。
参考文献：
〔1〕RUTH ROBINSON SAXTON，AMY LAURA DOMBRO，GARY E BINGHAM，et al.The piramide approach：a conversation about deepening children’s learning〔J〕.Young Children，2013，（7）：80-86.
〔2〕郭力平.早期学习标准与发展适宜性教育的冲突、融合及其启示〔J〕.幼儿教育：教育科学，2008，（10）.
〔3〕〔4〕ANN S EPSTEIN：The intentional teacher-choosing the best strategies for young children’s learning〔M〕.Revised ed.Washington，DC：NAEYC；Ypsilanti，MI：Highscope Press，2014：4-8，11-12.
〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕约翰·杜威.学校与社会·明日之学校〔M〕.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：114，115，116，117，120.
〔11〕DIANE TRISTER DODGE，CATE HEROMAN，JULIA CHARLSE，et al.Beyond outcomes：how ongoing assessment supports children’s learning and leads to meaningful curriculum〔J〕.Young Children，2004：20-28.
〔12〕〔13〕〔14〕Developmentally appropriate practice in early childhood programs〔M〕.3rd ed.Washington，DC：NAEYC，2012：7，8，13.
〔15〕AMY LAURA DOMBRO，JUDY JABLON， CHARLOTTE STETSONS：Powerful interactions〔M〕.Washington，DC：NAEYC，2011.
一、怎样的教学是“有意识的教学”〔3〕
理解怎样的教学是“有意识的教学”，需要弄清以下两个关键问题：什么是“有意识的教学”（Intentional Teaching）？什么是“学科内容”（Content）？
1.什么是“有意识的教学”
“有意识的”意味着教师脑海中有一个目标，并且有一个为达成目标而制订的计划，即教师能有目的地开展行动。有意识的教师脑海中具有清晰的儿童学习目标，并会采用适当的策略帮助儿童达成目标，同时对学习过程进行持续的评价，进而基于评价不断调整教学计划和策略。无论他采用的教学策略是临时想到的，是对教育契機的捕捉，还是事先精心考虑的计划中的一部分，有意识的教师总是能解释为什么采用这些策略。
教师要做到有意识地教，需要具备课程（Curriculum）、教育（Pedagogy）和评价（Assessment）三方面的能力。课程方面的能力是指教师熟悉不同年龄阶段的儿童在各个不同领域可以掌握的关键知识和能力，从而为儿童获得适宜的活动经验作好计划；教育方面的能力是指教师拥有促进儿童学习与发展的各种手段和方法，包括创设适宜儿童学习的物质环境，形成安全、关怀的共同体（如尊重个别差异，满足特殊需求），通过家园共育促进儿童的学习和思考，等等；评价方面的能力是指教师能在儿童学习与发展的过程中利用多种工具和手段搜集信息、作出解释，并以此为依据为个体、小组及班级集体制订活动计划。
2.什么是“学科内容”
学科内容在学前阶段多指不同领域的一些具体的词汇、概念以及技能。以社会性情感发展领域的“解决冲突能力”为例，词汇方面包括涉及感受的词汇，如“生气”“高兴”等，以及邀请别人一起玩的用词，阻止别人乱丢积木等的用语，等等；概念方面则指一些大的指导思想，比如“应以讨论、协商的方式解决冲突而非武力的方式，解决方案应对每个人都公平”等；技能方面则是指某领域的发展所需要的具体能力，比如解决冲突的技能包括表达感受、倾听以及协商、妥协等。
综上，有意识的教学是指有意识的教师根据对儿童学习和发展水平的把握，有目的地来行动，以保障儿童获得对今后的学校生活和终身发展有益的和必需的知识和能力。有意识的教学不能靠碰运气，而是要经过思考和计划。教师需要凭借自身的专业知识、专业判断来为儿童组织学习经验，设计课程，并针对实际情境中儿童的各种不同表现，识别其中蕴含的教育时机开展教育教学。
以下案例〔4〕或许能帮助我们加深对有意识教学的理解。
“湿冷的冬天一过，孩子们现在特别喜欢在阳光下奔跑，”西蒙老师对搭班老师说，“天气一天天好起来，树叶也长出来了，我在想我们有什么办法让他们觉察到光和影的现象。”第二天，西蒙老师对正绕着一棵橡树追逐的孩子们说：“我有时能看见你们的影子，有时又看不见。”“你们猜猜那是为什么呢？”
“你必须要移动，”维诺德建议道，“一直站在一个地方是不会有影子的。”一边站着的娜塔莉说：“我没动啊，可我看见我的影子了。”“我知道，”马克哈尔说，“你必须离那棵树远一点。”
于是，西蒙老师远离那棵树并面对阳光站着，孩子们说他没有影子。但这时，面对西蒙老师站的撒尼尔（太阳在他的身后）兴奋地叫了起来：“看，我有影子！”
此时，一些孩子站在西蒙老师一边，另一些站在撒尼尔一边，他们观察到一队有影子而另一队没有，但都说不上来为什么。
西蒙老师眯着眼，用手指向天空，似乎是在沉思：“这会不会是跟太阳有关系呢？”娜塔莉高兴地说：“你看太阳的时候就看不到影子了。”马克哈尔躲到树后，边观察边说：“我看不见太阳，也看不见我的影子了。”
孩子们纷纷对着太阳尝试着站在各个不同的位置，每次尝试都关注是否有影子，只有维诺德一直通过移动身体的方式探索着。
接下来的几天里，孩子们又注意到是不是树干和树枝变出了影子，因为随着树叶变多，影子也在发生变化。接下来的一周中，有一天是多云的天气，孩子们说：“压根儿没有影子了！”
孩子们对于光和影现象持续的探究兴趣也让西蒙老师和他的搭档为孩子们策划了一个利用悬挂的床单和手电筒制造光影的小组活动……
以上案例被认为是实践有意识教学的一个典型。案例中的西蒙老师对儿童自发活动中表现出的兴趣与哪个领域的哪些学科内容和经验有关十分敏感，发现儿童喜欢在阳光下奔跑，便想到了可以引导儿童学习科学领域中有关光和影的关键经验，当然，其中也包括了儿童在学习方法、学习品质等方面的发展目标。那么，如何帮助儿童达成发展目标呢？首先，西蒙老师基于天气晴朗时孩子在户外奔跑的自发兴趣，引导他们意识到环境中的光和影现象，他通过提问促使孩子们去思考并解释为什么有时候有影子有时候又没有，鼓励他们表达自己的想法，他们可以相互评价甚至质疑；其次，他能在孩子探究的过程中有意识地观察，当他们陷于困惑时，他并没有直接告诉他们答案，而是自然地将他们的思维引向考虑另外一个因素——太阳的位置，从而推动孩子们进一步探究；再次，西蒙老师不仅利用了户外环境中提供的很多有关光影现象的学习机会（太阳、树、云和运动），还为孩子们策划了小组体验活动，引导他们利用其他材料（手电筒和床单）探索影子的形成。整个过程中，西蒙老师识别了儿童的兴趣以及户外、室内的那些可以支持儿童学习的开放性材料，在适合儿童发展水平的层面鼓励他们探究科学概念。他在和儿童的互动中支持和拓展他们的探究，也鼓励儿童间的相互讨论和学习，在儿童探究了不同的情境和材料后，他给儿童提供了概括他们想法的机会。这些都基于西蒙老师对“儿童要学什么”和“儿童是怎么学习的”这两个问题的深度把握。 早期儿童学习与发展标准的出台驱使美国的一些学前教育机构和家长急功近利、追求结果，他们希望通过作业单等方式让儿童加强读写练习，以作好入学准备。而倡导“有意识的教学”则是努力抵抗来自这方面的压力，坚持采用适合学前儿童的方式来促进儿童各领域的发展，而不仅仅为了达到标准。同时，倡导“有意识的教学”也是避免一线工作者因误解发展适宜性实践的理念而造成儿童在学前阶段“仅仅是玩”（Just Play）的可能，使儿童能“玩中学”，即以最适合他们的方式来获得各方面经验的增长。教师面临的挑战是如何在为儿童创设的安全、信任的学习环境中捕捉“可教的时机”（Teachable Moment），采用适宜的策略和方法推进儿童的学习和发展。这意味着教师不仅要将儿童各领域发展的“进程表”烂熟于心，从整体上把握儿童的发展水平，同时也必须了解儿童个体的发展进程，从而为其设置适宜的学习目标。
实际上，这个问题并不是新问题。早在1902年，杜威在他发表的《儿童与课程》一文中已经讨论了这样两种观念的对立：“一个学派把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。”〔5〕另一派则认为“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。”〔6〕前者重视“训练”“指导和控制”，后者注重“兴趣”“自由和主动性”。这各执一端的传统教育和进步教育之间的分歧在杜威看来是由于一种偏见，即“以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟。”〔7〕而杜威对此开出的良方是把儿童和课程（教材）看成是“一个单一过程的两极”“进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目中的事实和真理，是一个现实的起点和终点。”〔8〕教师要能以教材中系统和精确的经验作为框架，识别儿童生活中的经验，继而努力完成“教材心理化”，即基于儿童的兴趣、沿着儿童经验发展的应有方向，对儿童作出适当的引导。〔9〕可见，美国幼教界当前倡导的教师“有意识的教学”只是杜威思想的新发展。
上例中的西蒙老师可以说正是杜威所期待的那种教师，他对儿童的本能和冲动加以适当的刺激，从而使儿童获得经验的生长；他能抓住机会“趁热打铁”，而不是“放任”儿童，“满足于（儿童）一时的和现有的水平”。杜威认为这样的教师对“哪种新的经验是合宜的，因而哪种刺激是必须的”把握得很好，而这样的把握又是“除非对于所要达到的发展有所理解，否则是不可能知道的”。〔10〕从这里我们也可以看到杜威的儿童课程理论中所蕴含的评价思想。
二、如何开展“有意识的教学”
教师开展有意识的教学需处理好六个方面的问题：评价儿童的发展，基于评价来计划课程，创设安全、关爱的学习环境，组织一日活动，通过教学支架儿童的学习和发展，与家庭建立双向互惠的关系。
1.以评价作为教育决策的依据
有意识的教师时刻都面临教育决策的情境：如何为儿童获得适宜的学习经验作好计划？如何为儿童规划学习环境？采用什么教育策略、方法来开展教学？如何在与儿童的互动过程中捕捉教育时机？教师采取这些教育决策的依据应是教师对儿童的发展所作的评价。教师应有“随时随地都在评价”的意识。评价所依据的信息来自教师对儿童的观察、作品收集以及对家长的访问等。观察是收集评价信息的主要途径，可以结合轶事记录表、发展行为检核表、图片视频记录等进行，以便于信息的收集。儿童作品的收集也是重要的评价信息来源，包括儿童的日记（采用一日一画的形式）、美术作品、制作的小书、操作单等。
要使教师对儿童的评价成为班级日常工作的组成部分，需要一定的统筹和计划。比如，收集评价信息的人员需要分工，评价对象可以由少到多，评价方式可以从易到难。教师评价能力的发展是一个循序渐进的过程。教师的团队合作对于班级开展评价工作而言是极为重要的。至少可以安排班级参与收集评价信息的人员每周一次定期讨论，总结一周来班里孩子在各领域的学习和发展情况。
教师收集信息的目的是作出相对客观的评价，因而如何解读信息是关键。教师在脑海中要有儿童各领域发展的“进程表”，这是对儿童作出评价的参照系。比如，3～6岁儿童书写字母和单词方面能力的发展序列是：有书写征兆阶段，即用蜡笔或马克笔、粗的铅笔等书写工具实验性地乱涂乱画→第一阶段，即乱涂但能看到类似字母的符号→第二阶段，即能书写可识别的字母，尤其是书写自己的姓名→第三阶段，即能根据发音来书写字母以用于表达。了解了这一发展序列，教师在观察中就能发现，即便是同一年龄段的儿童在这方面的发展也是有个别差异的，有的孩子可能还处在有书写征兆阶段，而有的孩子可能已经处在第二阶段或第三阶段了。如此，教师便能根据孩子的发展状况为其制订个性化的教育方案，比如对处于有书写征兆阶段的孩子，建议家庭为其多提供书写材料以便孩子有更多的机会进行书写实验；教师在与孩子的互动中也会有意识地拓展他们在这方面获得学习经验的机会，比如请幼儿在自己的画作上“签名”，给自己的物品作标记，等等。〔11〕⑩
教师坚持以评价为依据支持儿童的学习与发展，不仅能使教师将目光更多地投向儿童，也会使教师对自己的专业发展心中有数，比如，可以检视自己对儿童各发展领域的“进程表”是否熟悉，对各种教育、教学策略和方法的使用是否灵活自如。同时，对儿童的评价为教师提供了可靠的研究问题，使教师团队能围绕真实、具体的问题开展研讨，提高教师学习共同体的效益。
2.基于评价和学习标准计划课程
对儿童的发展情况进行评价是教师开展有意识教学的前提。有意识教学的核心是教师能基于儿童当前已知的和能做的，为儿童计划下一步的学习和发展目标，并通过适宜的教学策略达成这些目标。笔者在对美国犹他州韦伯州立大学教育学院实验幼儿园雪莉老师班级的教学实践进行考察时，了解到该班级的相关老师每周五上午会利用两小时来对一周以来各自收集的評价信息进行讨论，概括出班级幼儿当前的兴趣和发展情况（我了解到幼儿的什么），对照犹他州的早期儿童学习与发展标准，制订出下一周的课程目标（我希望他们身上发生什么），并考虑相关策略的使用（为了达到目标我的策略是什么）。他们会在周计划的基础上考虑集体活动及班级区域活动的逐日设计。 十多年前，美国很多一线的幼教工作者都认为在学前阶段开展与读写相关的活动是不适宜的，但现在已有研究证实读写能力的基础就是在学前阶段奠定的。儿童的数学能力则被研究证明为可预测今后学校学习中儿童的数学学习能力水平乃至读写能力水平。数学领域的学习以往在学前班之前的幼儿教育中不受重视，但现在教师对此的关注度大大增加。除此之外，有关研究也揭示了儿童的社会性情感发展与认知发展之间相互影响的关系。儿童社会性发展中的自我调节能力（Self-regulation）更是被大量研究证实为能预测儿童将来能否成为成功的学习者，因为成功学习者的一些重要品质比如解决问题、计划、专注以及元认知等，都是与自我调节能力相关的。〔12〕由此可见，在有意识的教学中，要做到领域均衡地促进儿童发展，意味着教师的头脑中对于儿童各个领域的发展目标要有清晰的认识，不仅要重视美国学前教育领域一直以来所重视的社会性情感发展、身体发展和创造性发展等方面，也要重视读写、数学、科学学习等方面。
3.创设学习环境和建立一日活动常规
开展有意识教学的教师要通过多种途径来实施基于评价的课程计划，其中第一件事就是创设学习环境（物质的）。活动室是教师的“主战场”。在儿童到达之前，教师就要通过对儿童的发展水平、课程目标、教学方式以及家庭和社区的特点等因素的权衡来创设环境。环境不仅要给儿童提供学习机会，还要能让儿童感到愉快并产生学习动机。同时，环境也应能让教师感到舒适，并激发工作热情。环境不仅要在卫生、通风、光线和温度控制等方面符合要求，还要有足够的空间，让儿童可以自由活动，教师也可加入其中，从而利用游戏中的机会开展教学。创设环境还包括要在室内外设置活动区角，以满足规模不等的活动小组的活动。室内的活动区角通常有：图书区或其他读写区，积木区或其他材料建构区，扮演区，视觉艺术区，音乐和运动区，数学区，科学区，沙水区（也可能是有迷宫、智力游戏和玩具的区域），电脑区（有可能设置在读写区）。户外可设有：运动器械区（攀登架、滑梯、三轮车等），可以开展各种运动的开放式场地，种植角，野生动植物观察区，户外艺术探索区，沙水游戏区，等等。
这些区角活动需要教师提供大量儿童可自由取用的材料，材料要有不同的质感、气味等，要利于儿童操作，更重要的是材料的投放要体现教师的意图。比如前文提及的雪莉老师，她在开学第一天为孩子们准备的每一本书都是有意识地准备的。她根据假期家访时了解到的儿童的活动兴趣和经验，结合儿童入园后可能遇到的各种情况及相应的学习机会，为儿童精心选择了与其经验相关的图书。沙水区、科学区、建构区等多个区域的材料投放也不断跟随儿童经验的发展进行调整，如，儿童参观工地后，教师在建构区投放了安全帽、安全警示标志和围挡等材料，支持他们开展角色扮演游戏，促进他们对日常生活中所获得的感知经验进行表征。
另外，一日活动常规的建立也是有意识教学的重要基础。有序的活动安排能让儿童情绪平稳且有安全感。一日活动宜划分为几个大的时段，避免不同类型的活动频繁地交替，破坏活动的延续性。对儿童来说，有一些重复的玩具和材料是必要的，在重复的活动中他们的学习会走向深入。
4.建立师幼间的信任关系
研究表明，对儿童学习和发展影响最大的是贯穿于一日生活之中的师幼互动，在真实情景中教师的决策和表现，计划和组织，敏感性和对儿童的回应。〔13〕在儿童的早期发展中，很多重要的方面比如同理心、合作、自我调节、社会化、语言和交流、同伴关系及自我的形成等，都需要在与成人建立起的温暖且有回应的关系中滋养生长。〔14〕这种关系通常被称为信任关系（Trust Relationship）。师幼间关爱、尊重、值得信任的关系不仅促进儿童情感和社会性的发展，而且对儿童所有发展领域都有着重要影响。〔15〕能与儿童建立起持续的信任关系是美国幼儿园教师专业能力的基础，也是有意识教学的起点。这需要教师能倾向于关注儿童的长处，能避免“先入为主”式的偏见并接纳儿童的行为，能与儿童真诚、开放地交流，分享感受，从而形成较为亲密的关系，并使这种关系持续下去。这种关系的形成不是自然而然的，教师需要在与儿童的日常互动中有意识地作出回应。要在真实情境中作出有意识的回应并不容易，首先，教师要理解儿童（不仅对班级全体儿童的一般性发展水平有所把握，还要了解班级中个体儿童的发展水平），这取决于教师能否有效地观察儿童（或从其父母及主要照料者处了解关于儿童的信息）；其次，教师要对儿童相关发展领域的发展序列有清晰的意识，能自如地运用适合该情境的教育策略和方法。
前文提及的雪莉老师在这一方面特别擅长。她会通过展示儿童家庭的多元文化来形成彼此尊重的班级氛围；她会接纳有特殊需要的个别儿童，通过建立信任关系来引导儿童达成她的教育期待；她会通过示范如何“积极倾听”来培养儿童的共情能力。她深知建立一个相互尊重和关爱的学习共同体是影响儿童学习和发展的最重要的环境。
5.儿童主导的活动和教师主导的活动相结合
有意识的教学需要教师储备丰富的教学策略，从而知道何时使用什么教学策略去适应具体的学习内容和儿童各不相同的学习方式。有时候，有些内容适合儿童通过他们自己的探究、经历及同伴间的互动来开展学习；也有些内容需要教师创设学习情境，通过介绍信息、示范技能等方式促进儿童的学习。是采用儿童主导的学习活动还是教师主导的学习活动，分界并不那么严格，因为几乎没有一个学习过程是可以完全通过儿童自己的努力或通过教师一厢情愿的教导来达成的。比如，儿童学习语言，一开始儿童听和说的技能都是通过生活情境中的对话发展起来的，这可看作是儿童主导的；随后，他们向自己身边的成人学习词汇和更复杂的句子结构、语法，这便是教师主导的了。儿童的学习方式也是具有個别差异的，有的喜欢针对自己的问题探究、思考；有的则非常希望通过成人的帮助获取知识。但通常每个儿童都会同时通过这两种方式来学习。无论是儿童主导的活动还是教师主导的活动，教师的作用都是不可忽视的，他们需要创设支持性的环境、使用教学策略，以帮助儿童的思考达到更高的水平。 换句话说，儿童主导的活动和教师主导的活动并无优劣之分，也不能说什么就是适宜的，什么就是不适宜的。开展有意识教学的教师会将两种活动根据儿童、学科或情境选择单独使用或结合起来使用，并处理好两种活动之间的平衡关系。
6.与家庭建立合作互惠的关系
家庭是教育机构的重要合作伙伴。教师需要通过对家庭的观察和询问更好地理解儿童，父母也希望能更多地了解幼儿园的课程和活动以及自己孩子的发展进程。两者目的都是要帮助和促进儿童的发展，这就是两者合作互惠关系的基礎。有意识的教师会通过家访了解儿童的家庭生态，即了解家庭成员间的关系和家庭氛围，家庭的生活常规，家庭为儿童提供的资源，家庭的养育方式，家庭所在社区的环境和文化，等等，这对于理解儿童个体具有重要的参考意义。有意识的教师也会关注儿童家庭成员的爱好、特长，将其作为一种课程资源来看待。在园时间，教师会利用各种正式和非正式的方式加强与家庭的交流和沟通。非正式的方式如利用家长每日接送孩子的时间与家长交谈，教师多向家长反馈幼儿在一日活动中具体而细微的一些事件，如，在户外有什么发现，在活动中提出了什么问题，表达了什么观点或怎么尝试解决问题，喜欢阅读什么图书，喜欢什么区角活动，等等，让家长了解孩子在幼儿园中的发展状况和孩子的兴趣，以便在园外时间能更好地为孩子提供学习资源。正式的方式如每周末通过邮箱向全体家长发送一周以来有关孩子学习和发展情况的简报及下一周的活动计划，邀请家长参与班级活动等。有需要与教师个别交流的家长也会通过邮件与教师联系，教师会针对不同孩子的特点及其家庭状况给出具体的指导建议。在期末的家长会议（Parent Conference）上，教师则会借助由日常收集的信息整理而成的儿童成长档案，与家长一起对孩子的发展进行评价，制订下一学期的发展目标。
三、对国内幼教实践的思考与启示
或许我们可以把“有意识的教学”理解为“有目标的教学”，这样我们就不会感觉陌生了。因为我们历来重视教学活动的目标，且关注在教学活动中如何达成目标。也正因为如此，有的美国同行说，现在美国的幼儿教育在学中国。但我们能否因此而感到欣慰呢？我们需要反思的也许是：我们的确善于设置目标和选择教学内容吗？的确善于采用各种教育教学策略吗？我们的教学目标真的是基于对幼儿现有发展水平的了解而制订的吗？我们选择的教学内容、采用的教学策略适合学前儿童吗？我们当前正在从传统的以“教师有目的地教”为主的课程模式转向“让幼儿通过游戏学习，在生活中学习”的课程实施方式，在转换过程中，我们会不会也像美国某一时期的早期教育那样倒向“仅仅是玩（Just Play）”的境地，又该如何避免这种情况呢？对照美国同行在实践中的改革，可以说，“追求有意识的教学”同样应该是中国幼儿园教师的专业发展方向，只是因为各自的起点不同，各自面临的挑战就不同，因而达成目的的路径和方法可能也会有所不同。
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