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[摘 要]小说阅读是学生进行文学性品鉴和赏析的基础。只有真正紧扣小说文本内在的言与意，阅读教学才能在言意兼得的过程中走向高效。具体的阅读策略有：类比迁移，在研读命令中强化言意兼得；对比辨析，在揣摩形式中强化言意兼得；洞察结局，在紧扣文体中强化言意兼得。
[关键词]小说阅读；言意兼得；类比迁移；对比辨析；洞察结局
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）31-0073-01
苏教版教材六年级上册第二单元《船长》一课，是法国著名作家雨果的一篇短篇小说，主要讲述了诺曼底号遭遇撞船之后，船长哈尔威临危不乱，指挥乘客和船员成功脱险，而自己却与轮船永沉海底的故事。教学中，教师紧扣小说文体环境、情节和人物三大维度，引领学生深入品析文本语言，探寻独特的文本形式，在言意兼得的教学中促进了学生言语能力的不断提升。
一、类比迁移，在研读命令中强化言意兼得
整篇课文前后营造出紧张而令人窒息的氛围，哈尔威的三次命令不仅是故事情节发展的推手，同时也是人物内在品性的直接体验。在整体感知环节，教师先让学生圈画出课文中船长的三次命令，引领学生进行言语表达，达到了提领而顿的教学效果。
第一次命令：教师引领学生在多重朗读后，感受混乱不堪的危急场景，然后相机追问：“作者是怎么描写场面的，认真阅读相关文字，你有怎样的发现？”通过这一问题将学生的关注力从文本内容向言语形式迁移。学生发现，这部分内容虽然只有40多字，且以短句为主，却异常鲜明地写出了混乱之感。随后，教师又让学生以乘客的慌乱来感受哈尔威“吼”字释放出来的威力，感受船长的内在力量和威严，让船长临危不乱的形象深入每个学生的意识之中。
有了对第一次命令的研读，对第二次、第三次命令的研读就显得顺理成章了。教师引领学生从人群的表现入手，将“一窝蜂”“险些”“不可开交”等词语，与船长的“走在女人前面”“开枪打死他”“沉着镇定地指挥着、控制着、领导着”进行对比，真正体会到了哈尔威身上释放出来的威严和鲜明的人道主义精神及可贵的人性光辉。
这样的教学过程，引领学生从文本的内容入手，回归到文本言语形式的探究与思考中，实现了从“意”到“言”的深入尝试。
二、对比辨析，在揣摩形式中强化言意兼得
由于认知能力的限制，学生对课文中很多经典独到的言语形式并不能真正感受其效果。对此，教师可以引领学生在类比辨析的过程中感受其所形成的表达效益。
如在发布第二次命令时，哈尔威与大副之间就有一段对话，互动节奏快，且没有一句提示语，有的地方甚至只有一个词，与当时紧急的氛围相得益彰。教师可以运用对比的方式展开教学，将原文紧凑的对话进行修改，增加一些無关紧要的语言。如：“洛克机械师，你还在吗？”“船长，您是在跟我说话吗？我不是在这里嘛？”“你看看炉子现在还好吗？”“哦，真遗憾，炉子的火已经被海水淹没了。”“哦，原来这样。那机械呢？”“机械也没好到哪里去？也已经停止了工作了。”虽然在言语意思上并没有发生变化，但在当时的氛围中，哪怕多一个字，都会有拖沓累赘之感。
在整个教学过程中，教师引领学生默默地走进课文的语言中，让学生始终品析着文本的语言，体悟着语言形式的独特之处，在咀嚼品析的过程中促进了他们言语能力的发展。
三、洞察结局，在紧扣文体中强化言意兼得
小说故事的结局是其情节发展的重要范畴。教师应引领学生深入到小说的结尾处，感知作者如此构思的匠心，揣摩作者创作的真正用意。
这篇课文的最后，船长毅然决然地选择与“诺曼底号”共沉大海。原本完全可以逃生的哈尔威为什么会做出这样的抉择，的确令人费解。教学中，笔者引领学生进行深入思考：“如果在结尾，让哈尔威船长也顺利弃船逃生，所形成的震撼效果与课文相比，会有怎样的不同？”学生在对比中发现，悲剧性结尾更加具有震撼人心的力量。
在此基础上，教师又告诉学生，形成悲剧性结局其实正是雨果小说创作的最大特色。教师又为学生拓展了《巴黎圣母院》《悲惨世界》两部巨著的基本情节和最终的结尾，与教材中的这篇小说形成了相得益彰的效果。
如此一来，学生在深入学习的过程中，真正了解了作者在小说创作上的独特风格，从而促进了自身小说阅读能力的提升。
語文是工具性和人文性的和谐统一。只有真正紧扣小说文本内在的言与意，阅读教学才能在言意兼得的过程中走向高效。
（责编 刘宇帆）
[关键词]小说阅读；言意兼得；类比迁移；对比辨析；洞察结局
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）31-0073-01
苏教版教材六年级上册第二单元《船长》一课，是法国著名作家雨果的一篇短篇小说，主要讲述了诺曼底号遭遇撞船之后，船长哈尔威临危不乱，指挥乘客和船员成功脱险，而自己却与轮船永沉海底的故事。教学中，教师紧扣小说文体环境、情节和人物三大维度，引领学生深入品析文本语言，探寻独特的文本形式，在言意兼得的教学中促进了学生言语能力的不断提升。
一、类比迁移，在研读命令中强化言意兼得
整篇课文前后营造出紧张而令人窒息的氛围，哈尔威的三次命令不仅是故事情节发展的推手，同时也是人物内在品性的直接体验。在整体感知环节，教师先让学生圈画出课文中船长的三次命令，引领学生进行言语表达，达到了提领而顿的教学效果。
第一次命令：教师引领学生在多重朗读后，感受混乱不堪的危急场景，然后相机追问：“作者是怎么描写场面的，认真阅读相关文字，你有怎样的发现？”通过这一问题将学生的关注力从文本内容向言语形式迁移。学生发现，这部分内容虽然只有40多字，且以短句为主，却异常鲜明地写出了混乱之感。随后，教师又让学生以乘客的慌乱来感受哈尔威“吼”字释放出来的威力，感受船长的内在力量和威严，让船长临危不乱的形象深入每个学生的意识之中。
有了对第一次命令的研读，对第二次、第三次命令的研读就显得顺理成章了。教师引领学生从人群的表现入手，将“一窝蜂”“险些”“不可开交”等词语，与船长的“走在女人前面”“开枪打死他”“沉着镇定地指挥着、控制着、领导着”进行对比，真正体会到了哈尔威身上释放出来的威严和鲜明的人道主义精神及可贵的人性光辉。
这样的教学过程，引领学生从文本的内容入手，回归到文本言语形式的探究与思考中，实现了从“意”到“言”的深入尝试。
二、对比辨析，在揣摩形式中强化言意兼得
由于认知能力的限制，学生对课文中很多经典独到的言语形式并不能真正感受其效果。对此，教师可以引领学生在类比辨析的过程中感受其所形成的表达效益。
如在发布第二次命令时，哈尔威与大副之间就有一段对话，互动节奏快，且没有一句提示语，有的地方甚至只有一个词，与当时紧急的氛围相得益彰。教师可以运用对比的方式展开教学，将原文紧凑的对话进行修改，增加一些無关紧要的语言。如：“洛克机械师，你还在吗？”“船长，您是在跟我说话吗？我不是在这里嘛？”“你看看炉子现在还好吗？”“哦，真遗憾，炉子的火已经被海水淹没了。”“哦，原来这样。那机械呢？”“机械也没好到哪里去？也已经停止了工作了。”虽然在言语意思上并没有发生变化，但在当时的氛围中，哪怕多一个字，都会有拖沓累赘之感。
在整个教学过程中，教师引领学生默默地走进课文的语言中，让学生始终品析着文本的语言，体悟着语言形式的独特之处，在咀嚼品析的过程中促进了他们言语能力的发展。
三、洞察结局，在紧扣文体中强化言意兼得
小说故事的结局是其情节发展的重要范畴。教师应引领学生深入到小说的结尾处，感知作者如此构思的匠心，揣摩作者创作的真正用意。
这篇课文的最后，船长毅然决然地选择与“诺曼底号”共沉大海。原本完全可以逃生的哈尔威为什么会做出这样的抉择，的确令人费解。教学中，笔者引领学生进行深入思考：“如果在结尾，让哈尔威船长也顺利弃船逃生，所形成的震撼效果与课文相比，会有怎样的不同？”学生在对比中发现，悲剧性结尾更加具有震撼人心的力量。
在此基础上，教师又告诉学生，形成悲剧性结局其实正是雨果小说创作的最大特色。教师又为学生拓展了《巴黎圣母院》《悲惨世界》两部巨著的基本情节和最终的结尾，与教材中的这篇小说形成了相得益彰的效果。
如此一来，学生在深入学习的过程中，真正了解了作者在小说创作上的独特风格，从而促进了自身小说阅读能力的提升。
語文是工具性和人文性的和谐统一。只有真正紧扣小说文本内在的言与意，阅读教学才能在言意兼得的过程中走向高效。
（责编 刘宇帆）