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【摘要】本研究针对当下“师徒结对”培养模式存在的问题，如结对形式单一、结对流于形式、结对时间不充足等，分析了影响“师徒结对”培养模式效率的因素。在此基础上，研究者提出，可从激发师徒双方专业成长的动力，构建学习共同体的成长路径，营造发展性教师评价氛围等方面着手，优化“师徒结对”培养模式。
【关键词】“师徒结对”；培养模式；问题；对策
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）10-0032-04
幼儿园教师的专业成长是一个长期的过程。新入职教师在入职初期往往会感到茫然或产生种种的不适应。已有实践证明，“师徒结对”培养模式对促进教师专业成长非常有效，特别有利于新教师尽快进入角色，建立一个良好的职业生涯开端。
“师徒结对”培养模式也称师徒制，以“言传身教”为主要培养方式。师傅往往会采用语言解说、实际操作、具体示范相结合的方式，将相关的知识经验、技能要点等传授给徒弟；徒弟在不断观察、模仿中学习，在动手实践和不断摸索中体悟师傅的知识和经验。〔1〕“师徒结对”在当下已成为很多幼儿园普遍采用的一种促进教师专业成长的实践模式，事实上，对参与结对的双方都有积极的促进作用。因为对徒弟而言，可以幫助其尽快适应专业生活，促进其专业成长；对师傅而言，可在与徒弟互动的过程中进一步梳理自己的知识和经验，达到与徒弟的共同成长。
一、“师徒结对”培养模式存在的问题
“师徒结对”是通过“结对”的方式，在幼儿园里建立一个个相互学习的共同体。“师徒结对”不仅仅是一个简单的自上而下的“传、帮、带、扶”，更需体现平等、合作、共赢的理念。但在实施过程中，“师徒结对”的现状不尽如人意，存在以下一些问题。
1.结对形式单一
“师徒结对”旨在通过结对，促进师徒双方的专业成长。在结对形式上，可以是新教师（教龄为1～3年）与成熟教师（教龄为5年以上）的结对，骨干教师与新教师（或成熟教师）的结对，具有独特优势（如在班级管理、家长工作、教科研等方面具有优势）的教师与一般教师的结对，等等。在数量上，可以是“一对一”（一个师傅对应一个徒弟）的结对，也可以是“一对多”（一个师傅对应多个徒弟或一个徒弟对应多个师傅）的结对。但实践中，很多幼儿园“师徒结对”的重点帮扶对象是新教师，缺乏对成熟教师或其他专业发展阶段教师结对需求的考虑。
2.结对流于形式
由于幼儿园日常工作繁忙，加之缺少对“师徒结对”学习和研究的引领，导致部分“师徒结对”流于形式，即师徒双方名义上结对，实则很少有交集。师徒双方签订了结对协议后，后续并没有按照结对的要求进行相关的学习和研究。更有一些“师徒结对”是出于评职称等功利性目的考虑，并没有实质性地发挥促进专业发展的作用。在一些幼儿园，“师徒结对”主要是新教师与骨干教师的结对，由于结对是自上而下的行政安排，出现了“被结对”现象，即无法充分调动结对双方的学习与研究积极性。另外，很多幼儿园对“师徒结对”并没有提出具体的要求，导致结对双方在内在动力不足的情况下，很难进行深入的切磋和有效的沟通与互动，因而造成了“师徒结对”流于形式。
3.结对时间不充足
现实中，一些幼儿园的“师徒结对”共同学习与研究的时间严重不足。例如，在某园，“师徒结对”以一年为一个期限。因为往往由于种种原因，过了一年情况就发生变化了。比如，由于幼儿园有多个园区，每年教师要进行轮岗，因此师徒不在同一个园区了。这就导致一个师傅往往几年间带了3～5个徒弟，但由于通常都不在一个园区，不少徒弟第二年又重新找结对师傅。由于共同学习与研究的时间不充足，导致“师徒结对”的效果不佳。此外，还有一些结对双方并不在同一个班级，这种结对的“时间”和“空间”效益也会大打折扣。诸如此类，都造成了“师徒结对”共同学习与研究的时间不充足，从而难以达到这种实践模式应有的效果。
二、影响“师徒结对”培养模式效率的因素
1.专业成长阶段
如上所述，“师徒结对”中的结对双方通常为新教师和成熟教师。新教师缺乏经验，处于专业发展的“生存关注”阶段，还难以将在学校学到的理论知识与当下的实践进行有效结合。成熟教师则正处于专业发展的“稳定——行动缺失阶段”（教龄通常为6～10年）和“停滞——缺乏动力阶段”（教龄通常为11～15年）的交接时期，常常会表现出对新事物不敏感、进取动力不足、发展方向不明等问题，甚至会出现一定程度的职业倦怠和专业发展停滞现象。〔2〕由此可见，这样结对的师徒双方均存在专业成长的某些危机。这些危机在“师徒结对”中也会有所体现。例如，师傅在指导徒弟时，习惯运用自己多年的经验，而不追问经验背后的原因和理念，缺乏反思性。徒弟尤其是初任教师，对师傅的行为往往会一味模仿和盲从，缺乏创造性和反思性。可见，师徒双方的专业成长阶段对“师徒结对”培养模式的效率有重要影响。
2.园所的支持
无论是新教师还是成熟教师的专业发展，都需要园所提供支持。然而，在许多幼儿园，“师徒结对”还没有引起园所足够的重视和支持。例如，某些幼儿园采用的是“拉郎配”的行政化结对形式，忽视师徒双方的主体感受、专业特长和兴趣爱好，导致师徒双方难以有效进行沟通与互动。“师徒结对”活动中的经验分享、案例反思等，也缺乏相应的交流平台。在这类幼儿园里，“师徒结对”既缺乏目标意识也缺乏过程意识，因而缺乏促进结对双方专业成长的具体措施，“师徒结对”不仅流于形式，而且缺乏实效。
3.评价机制
幼儿园一般会通过签订结对协议书来明确师徒双方的权利与义务。“师徒结对”的实效性不佳，其深层原因可能是缺乏有效的评价机制。评价包括自我评价和园所评价。自我评价是指结对双方定期填写自评表，通过这种定期自评，反思优化教育实践。园所评价可分为过程性评价和结果性评价。过程性评价主要是园所通过查看听课表，观摩师徒汇报课，检查研讨记录等，定期了解“师徒结对”的情况；结果性评价是指园所根据指导教师和被指导教师的期末自评、互评，了解师徒结对的实施效果。〔3〕对过程性和结果性评价中表现优秀的结对双方，园方可在年底对他们进行表彰；对评价合格的结对双方，则可优先获得外出参加培训学习的机会等。这种评价机制可有效调动结对双方的积极性，从而促进其专业发展。 三、优化“师徒结对”培养模式的策略
1.激发师徒双方专业成长的动力
只有具有自我专业发展需要和意识的教师，才可能成为一个“自我引导的学习者”。新教师面对陌生的工作环境与内容，往往会伴有不安、焦虑等不适感，并在工作中缺乏目标感与方向感。成熟教师又往往会只凭借自己多年的经验安于现状，缺乏创新意识。此时，如果引导教师（新教师、成熟教师）做一个适宜的职业规划，会促使结对教师产生一种自我提高的内驱力，从而推动其专业成长。例如，某幼儿园每隔三年就会让教师做一份自我职业规划，要求教师结合自身特点和专业需求进行设计。如非学前教育专业教师的目标可能是成为一名专业教师（获得学前教育本科学历、幼儿园教师资格证），成熟教师的目标可能是“成为一名会观察的教师”。这些职业规划目标可有效激发教师专业成长的动力。
2.构建学习共同体成长路径
学习共同体是一个由学习者共同形成的学习团体，团体成员彼此在学习过程中进行沟通、交流、分享，共同完成任务。团体成员之间形成相互影响、相互促进的关系，最终促进个体的成长。〔4〕“师徒结对”形式就是一种学习共同体形式。但这种学习共同体不应局限于园内的师徒双方，还可扩展到区、市、省范围。共同体内的“师徒结对”形式可以是“一对一”，也可以是“一对多”。例如，某区成立了名师工作室，以该省特级教师Z为导师，以10多所幼儿园的骨干教师为成员，形成了“一对多”式的“师徒结对”。成员在导师的带领下，通过现场调研、头脑风暴、参观学习等活动不断进行研修活动，在“提出问题——分析问题——解决问题”螺旋上升式的反思中不断提升自我，提升专业素养。
学习共同体中的自主学习和讨论，可激发成员内在的学习动力，从而促使共同体成员都有所收获。比如，结对的成熟教师凭借自己拥有的比较丰富的实践经验可以给新教师以启发，但是这种先前积累的经验，一定程度上也可能会导致其形成固有的思维模式，并导致其缺乏主动反思意识。在结对过程中，很多时候成熟教师的知识和经验并不能很好地被新教师理解或接受，这就需要成熟教师向新教师解释自己的知识和经验背后的理念或来由。这一过程其实也就是成熟教师通过传递经验，进行教育教学反思；在与新教师的思想碰撞中，共同提高教育智慧。此外，如果师徒双方能对教育现场的某些典型案例加以总结提升，并通过教师沙龙、轮值教研之类形式影响到园内其他教师，那么师徒这一学习共同体将会产生更广泛的效应。可见，学习共同体的成长路徑既可满足教师个体专业发展的需要，也可满足幼儿园队伍建设的需要，最终有利于提升园所的整体保教质量，更好地服务于幼儿。
3.营造发展性教师评价氛围
发展性教师评价的目的是依据教师的工作表现，了解教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标，向教师提供培训或自我发展机会，以提高教师履行工作职责的能力，进而促进园所的发展。〔5〕例如，在一次新教师展示活动中，骨干教师W（师傅）对新教师L（徒弟）说：“如果要用一个词来评价你的表现，那就是淡定。你在活动中的每一句话、每一个教具的出示、每一次的回应，都非常自然，给人一种娓娓道来的感觉。这一素养正得益于你对课程内容的深入分析、对幼儿的深入了解、对活动形式的反复梳理。相信未来的你一定能绽放出独有的芬芳。”L教师听到这样的评价，内心非常激动，下决心要更加努力学习以更好地促进幼儿的发展。可见，W教师的评价不仅让L教师生发出进一步的专业成长动力，而且也让其更明确了自己今后的努力方向。发展性教师评价强调师徒双方要在轻松平等的状态下进行对话，并在对话中促进双方的反思，从而培养师徒双方主动学习的品质，不断提高师徒双方的专业发展积极性。
参考文献：
〔1〕顾荣芳.竹节的力量：关键事件与幼儿教师专业成长研究〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2011：71.
〔2〕邱云芳.谱写幸福的幼师之歌：园本教研如何促进成熟期教师专业发展〔J〕.幼教365，2015，（10）.
〔3〕王慧.师徒结对模式对新手教师专业成长的影响研究〔J〕.江苏第二师范学院学报：教育科学，2015，（2）.
〔4〕徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体〔J〕.教师教育研究，2005，（9）.
〔5〕王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1984：114.
【关键词】“师徒结对”；培养模式；问题；对策
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）10-0032-04
幼儿园教师的专业成长是一个长期的过程。新入职教师在入职初期往往会感到茫然或产生种种的不适应。已有实践证明，“师徒结对”培养模式对促进教师专业成长非常有效，特别有利于新教师尽快进入角色，建立一个良好的职业生涯开端。
“师徒结对”培养模式也称师徒制，以“言传身教”为主要培养方式。师傅往往会采用语言解说、实际操作、具体示范相结合的方式，将相关的知识经验、技能要点等传授给徒弟；徒弟在不断观察、模仿中学习，在动手实践和不断摸索中体悟师傅的知识和经验。〔1〕“师徒结对”在当下已成为很多幼儿园普遍采用的一种促进教师专业成长的实践模式，事实上，对参与结对的双方都有积极的促进作用。因为对徒弟而言，可以幫助其尽快适应专业生活，促进其专业成长；对师傅而言，可在与徒弟互动的过程中进一步梳理自己的知识和经验，达到与徒弟的共同成长。
一、“师徒结对”培养模式存在的问题
“师徒结对”是通过“结对”的方式，在幼儿园里建立一个个相互学习的共同体。“师徒结对”不仅仅是一个简单的自上而下的“传、帮、带、扶”，更需体现平等、合作、共赢的理念。但在实施过程中，“师徒结对”的现状不尽如人意，存在以下一些问题。
1.结对形式单一
“师徒结对”旨在通过结对，促进师徒双方的专业成长。在结对形式上，可以是新教师（教龄为1～3年）与成熟教师（教龄为5年以上）的结对，骨干教师与新教师（或成熟教师）的结对，具有独特优势（如在班级管理、家长工作、教科研等方面具有优势）的教师与一般教师的结对，等等。在数量上，可以是“一对一”（一个师傅对应一个徒弟）的结对，也可以是“一对多”（一个师傅对应多个徒弟或一个徒弟对应多个师傅）的结对。但实践中，很多幼儿园“师徒结对”的重点帮扶对象是新教师，缺乏对成熟教师或其他专业发展阶段教师结对需求的考虑。
2.结对流于形式
由于幼儿园日常工作繁忙，加之缺少对“师徒结对”学习和研究的引领，导致部分“师徒结对”流于形式，即师徒双方名义上结对，实则很少有交集。师徒双方签订了结对协议后，后续并没有按照结对的要求进行相关的学习和研究。更有一些“师徒结对”是出于评职称等功利性目的考虑，并没有实质性地发挥促进专业发展的作用。在一些幼儿园，“师徒结对”主要是新教师与骨干教师的结对，由于结对是自上而下的行政安排，出现了“被结对”现象，即无法充分调动结对双方的学习与研究积极性。另外，很多幼儿园对“师徒结对”并没有提出具体的要求，导致结对双方在内在动力不足的情况下，很难进行深入的切磋和有效的沟通与互动，因而造成了“师徒结对”流于形式。
3.结对时间不充足
现实中，一些幼儿园的“师徒结对”共同学习与研究的时间严重不足。例如，在某园，“师徒结对”以一年为一个期限。因为往往由于种种原因，过了一年情况就发生变化了。比如，由于幼儿园有多个园区，每年教师要进行轮岗，因此师徒不在同一个园区了。这就导致一个师傅往往几年间带了3～5个徒弟，但由于通常都不在一个园区，不少徒弟第二年又重新找结对师傅。由于共同学习与研究的时间不充足，导致“师徒结对”的效果不佳。此外，还有一些结对双方并不在同一个班级，这种结对的“时间”和“空间”效益也会大打折扣。诸如此类，都造成了“师徒结对”共同学习与研究的时间不充足，从而难以达到这种实践模式应有的效果。
二、影响“师徒结对”培养模式效率的因素
1.专业成长阶段
如上所述，“师徒结对”中的结对双方通常为新教师和成熟教师。新教师缺乏经验，处于专业发展的“生存关注”阶段，还难以将在学校学到的理论知识与当下的实践进行有效结合。成熟教师则正处于专业发展的“稳定——行动缺失阶段”（教龄通常为6～10年）和“停滞——缺乏动力阶段”（教龄通常为11～15年）的交接时期，常常会表现出对新事物不敏感、进取动力不足、发展方向不明等问题，甚至会出现一定程度的职业倦怠和专业发展停滞现象。〔2〕由此可见，这样结对的师徒双方均存在专业成长的某些危机。这些危机在“师徒结对”中也会有所体现。例如，师傅在指导徒弟时，习惯运用自己多年的经验，而不追问经验背后的原因和理念，缺乏反思性。徒弟尤其是初任教师，对师傅的行为往往会一味模仿和盲从，缺乏创造性和反思性。可见，师徒双方的专业成长阶段对“师徒结对”培养模式的效率有重要影响。
2.园所的支持
无论是新教师还是成熟教师的专业发展，都需要园所提供支持。然而，在许多幼儿园，“师徒结对”还没有引起园所足够的重视和支持。例如，某些幼儿园采用的是“拉郎配”的行政化结对形式，忽视师徒双方的主体感受、专业特长和兴趣爱好，导致师徒双方难以有效进行沟通与互动。“师徒结对”活动中的经验分享、案例反思等，也缺乏相应的交流平台。在这类幼儿园里，“师徒结对”既缺乏目标意识也缺乏过程意识，因而缺乏促进结对双方专业成长的具体措施，“师徒结对”不仅流于形式，而且缺乏实效。
3.评价机制
幼儿园一般会通过签订结对协议书来明确师徒双方的权利与义务。“师徒结对”的实效性不佳，其深层原因可能是缺乏有效的评价机制。评价包括自我评价和园所评价。自我评价是指结对双方定期填写自评表，通过这种定期自评，反思优化教育实践。园所评价可分为过程性评价和结果性评价。过程性评价主要是园所通过查看听课表，观摩师徒汇报课，检查研讨记录等，定期了解“师徒结对”的情况；结果性评价是指园所根据指导教师和被指导教师的期末自评、互评，了解师徒结对的实施效果。〔3〕对过程性和结果性评价中表现优秀的结对双方，园方可在年底对他们进行表彰；对评价合格的结对双方，则可优先获得外出参加培训学习的机会等。这种评价机制可有效调动结对双方的积极性，从而促进其专业发展。 三、优化“师徒结对”培养模式的策略
1.激发师徒双方专业成长的动力
只有具有自我专业发展需要和意识的教师，才可能成为一个“自我引导的学习者”。新教师面对陌生的工作环境与内容，往往会伴有不安、焦虑等不适感，并在工作中缺乏目标感与方向感。成熟教师又往往会只凭借自己多年的经验安于现状，缺乏创新意识。此时，如果引导教师（新教师、成熟教师）做一个适宜的职业规划，会促使结对教师产生一种自我提高的内驱力，从而推动其专业成长。例如，某幼儿园每隔三年就会让教师做一份自我职业规划，要求教师结合自身特点和专业需求进行设计。如非学前教育专业教师的目标可能是成为一名专业教师（获得学前教育本科学历、幼儿园教师资格证），成熟教师的目标可能是“成为一名会观察的教师”。这些职业规划目标可有效激发教师专业成长的动力。
2.构建学习共同体成长路径
学习共同体是一个由学习者共同形成的学习团体，团体成员彼此在学习过程中进行沟通、交流、分享，共同完成任务。团体成员之间形成相互影响、相互促进的关系，最终促进个体的成长。〔4〕“师徒结对”形式就是一种学习共同体形式。但这种学习共同体不应局限于园内的师徒双方，还可扩展到区、市、省范围。共同体内的“师徒结对”形式可以是“一对一”，也可以是“一对多”。例如，某区成立了名师工作室，以该省特级教师Z为导师，以10多所幼儿园的骨干教师为成员，形成了“一对多”式的“师徒结对”。成员在导师的带领下，通过现场调研、头脑风暴、参观学习等活动不断进行研修活动，在“提出问题——分析问题——解决问题”螺旋上升式的反思中不断提升自我，提升专业素养。
学习共同体中的自主学习和讨论，可激发成员内在的学习动力，从而促使共同体成员都有所收获。比如，结对的成熟教师凭借自己拥有的比较丰富的实践经验可以给新教师以启发，但是这种先前积累的经验，一定程度上也可能会导致其形成固有的思维模式，并导致其缺乏主动反思意识。在结对过程中，很多时候成熟教师的知识和经验并不能很好地被新教师理解或接受，这就需要成熟教师向新教师解释自己的知识和经验背后的理念或来由。这一过程其实也就是成熟教师通过传递经验，进行教育教学反思；在与新教师的思想碰撞中，共同提高教育智慧。此外，如果师徒双方能对教育现场的某些典型案例加以总结提升，并通过教师沙龙、轮值教研之类形式影响到园内其他教师，那么师徒这一学习共同体将会产生更广泛的效应。可见，学习共同体的成长路徑既可满足教师个体专业发展的需要，也可满足幼儿园队伍建设的需要，最终有利于提升园所的整体保教质量，更好地服务于幼儿。
3.营造发展性教师评价氛围
发展性教师评价的目的是依据教师的工作表现，了解教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标，向教师提供培训或自我发展机会，以提高教师履行工作职责的能力，进而促进园所的发展。〔5〕例如，在一次新教师展示活动中，骨干教师W（师傅）对新教师L（徒弟）说：“如果要用一个词来评价你的表现，那就是淡定。你在活动中的每一句话、每一个教具的出示、每一次的回应，都非常自然，给人一种娓娓道来的感觉。这一素养正得益于你对课程内容的深入分析、对幼儿的深入了解、对活动形式的反复梳理。相信未来的你一定能绽放出独有的芬芳。”L教师听到这样的评价，内心非常激动，下决心要更加努力学习以更好地促进幼儿的发展。可见，W教师的评价不仅让L教师生发出进一步的专业成长动力，而且也让其更明确了自己今后的努力方向。发展性教师评价强调师徒双方要在轻松平等的状态下进行对话，并在对话中促进双方的反思，从而培养师徒双方主动学习的品质，不断提高师徒双方的专业发展积极性。
参考文献：
〔1〕顾荣芳.竹节的力量：关键事件与幼儿教师专业成长研究〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2011：71.
〔2〕邱云芳.谱写幸福的幼师之歌：园本教研如何促进成熟期教师专业发展〔J〕.幼教365，2015，（10）.
〔3〕王慧.师徒结对模式对新手教师专业成长的影响研究〔J〕.江苏第二师范学院学报：教育科学，2015，（2）.
〔4〕徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体〔J〕.教师教育研究，2005，（9）.
〔5〕王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1984：114.