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综观近两年对语文课程标准的解读，仍然是探宏与析微并进的状况。从宏观上解读的主要内容是新课标的特点、创新之处、意义、联系、存在问题等，比如潘涌的《论普通高中语文课程标准的创新》（《中小学教师培训》２００４年第７期）、张国生的《〈语文课程标准〉与“大语文教育”》（《中国教育学刊》２００４年第２期）、李秀菊的《浅谈布卢姆的教学论对我国语文课程标准修订的影响》（《现代语文》２００４年第２期）、陈黎明的《对〈语文课程标准〉的检讨》（《山东师范大学学报》２００４年第１期）、史绍典的《高中语文新课标离我们究竟有多远？》（《语文教学通讯·高中刊》２００５年第４期）等。从微观上解读的主要关键词是“理念”、“人文”、“实践”、“素养”、“对话”、“自主”、“合作”、“探究”、“综合”、“资源”、“文化观”、“个性化”等，比如李海林的《〈语文课程标准〉基本理念的再认识》（《语文教学通讯·初中刊》２００５年第７～８期）、魏本亚《关于中学语文课程标准建构实践的研究》（《当代教育论坛》２００４年第３期）、冯国耀的《刍议正确处理基本素养和创新能力的关系》（《云南教育》２００４年第２０期）、吕茂峰的《〈语文课程标准〉对话理论辨正》（《山东教育》２００４年第Ｚ２期）、曲洪艳的《合作·探究·质疑——感悟语文新课标》（《内蒙古师范大学学报·教育科学版》２００５年第４期）、孙华和周玉亭的《学习语文课程标准，开发语文课程资源》（《天津教育》２００５年第４期）、孟祥英的《谈高中语文新课标的文化观》（《山东教育》２００４年第１７期）、王建峰的《语文课程标准与个性化阅读》（《现代语文》２００５年第３期）等。
然而，在这热闹的解读声中，一个很重要的关键词——发展思维，却没有被提及。有一个事实是我们无法忽略的：《全日制义务教育语文课程标准（实验）》在“课程的基本理念”第一条中明确指出，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”接着在全文中６次提到了“思维”一词。《普通高中语文课程标准（实验）》在“基本理念”中提出“应继续坚持《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的基本理念”，也就接纳了《全日制义务教育语文课程标准（实验）》中“发展思维”的理念，并在全文中１７次提到了“思维”。
为什么在新课标中被反复提及的“思维”却少有人问津呢？
首先，从“思维”所属的思维科学领域看，它的研究时间短，理论框架还不成熟与稳定。１９８４年８月７日至１１日，著名科学家钱学森教授在北京召集并主持了全国首届思维科学学术讨论会，并发表了《开展思维科学的研究》的演讲，吹响了我国向思维科学进军的号角。从此，思维科学以其最年轻的面孔与自然科学、社会科学、数学科学、系统科学和人体科学平起平坐，成为六大科学技术部门的成员之一。二十多年的研究历程，对于一个学科来说确实是非常短暂的，不可能提供成熟的理论去指导相关的实践活动，对语文教育的影响力也就不那么大了，况且，人们（尤其是语文界）对它的了解也不是很多，只是停留在“知其然”的基础阶段。
其次，思维学与语文教育学的交叉研究还基本上处于起步阶段。思维科学包含两个基础学科，一是信息学，二是思维学。思维学因此从哲学中脱离出来，成为一门独立的学科，同时和其他学科领域接触、交叉，成为这些领域新的研究点和应用点，语文学科也不例外。１９９７年，语文出版社出版了卫灿金教授的《语文思维培育学》一书，提出了“语文思维培育学”的基本理论框架，可以看成是思维学与语文教育学交叉研究的前奏。２００３年，广西师范大学出版社出版的拙作《语文思维论》相对于已经被各自学科领域认可的“数学思维”、“科学思维”、“社会思维”和“艺术思维”等概念，提出了属于语文学科领域的新概念“语文思维”。另外，彭华生教授的《语文教学思维论》（广西教育出版社，１９９６年）、李善武老师的《中学语文智能教学与研究》（陕西师范大学出版社，１９９７年）也是从思维学的角度关注语文学科教育的探索之作。
第三，新课标用“思维”取代“智力”的提法，更多显示的是教育角度的不同，没有从观念和执行上阐释这种变化。２０世纪８０年代中期，人们普遍认识到开发智力对创造型人才培养的重要性，开始将其列入语文教学大纲的“教学目的”，“加强基础，培养能力，开发智力”成为当时语文教学的主导思想。然而，本世纪初颁布实施的语文课程标准却用“思维”取代了“智力”的提法，这是一种教育角度的变化：“智力”的开发是一种综合性的教育行为，强调的是智商、智能的早期开发与培养，“思维”的发展是一种侧重性的教育行为，偏重于某一学科对人的思维品质、能力、方法进行终身的训练和培育。从新课标以及相关的解读材料（如湖北教育出版社２００２年出版的语文课程标准研制组编写的《〈全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〉解读》）中，看不到任何相关的阐释，给“思维”的解读带来认识上的模糊和解读上的难度，给“发展思维”带来执行上的不便。
第四，语文界“重实践、轻理论”的心态使得人们较少从理论层面去探索思维培育与语文教育的关系。语文界对语文学科与思维关系的认识是明确的，每年都会有不少的研究成果，比如进入“中国期刊全文数据库”，搜索１９９４年至２００４年间论文“标题”中同时含有“语文”和“思维”的条目，可以搜到６４２条，而搜索论文“中文摘要”中同时含有“语文”和“思维”的条目，则可以搜到４２６８条。但是，综观这些论文，绝大多数是从实践的角度谈如何利用语文学科来训练学生的思维，这与新课标的精神倒是有相通之处：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”因此，在语文界重实践研究的现状就可以理解了。当然，对于语文教育理论的研究，有识之士没有停止过呼吁，华中师范大学的李刚老师在２００５年第１期的《咸宁学院学报》撰文《语文百年：呼唤语文教育理论——兼谈〈语文课程标准〉的定位》，指出我国的语文教育至今缺乏理论科学体系的建设，进而站在新旧百年的交接点上，呼唤建立语文教育理论科学，明确这门学科的研究对象，确立其基本概念及含义，理清语文教学规律，并形成体系。
第五，语文课程究竟能对学生的思维产生多大的影响，因为尚没有所谓的“科学依据”，因此在学界还没有取得广泛的统一认识，影响了人们对“思维”的解读。语文课程的工具性和人文性已经获得了暂时的共识，并体现在新课标中，也就是说语文课程能够对学生语言的发展和人的发展起到重要的作用，已经得到了大家的认同。而对思维的重要影响和作用只是依附于语言的发展，以语言是思维的外壳为理论依据，认为在“丰富语言的积累，培养语感”的基础上，才能“发展思维”。这就使得“发展思维”丧失了独立的运作功能，依附于以听、说、读、写为主要方式的语言训练。思维是人脑的特殊机能，不仅有指挥言语的机能，还有抽象思维、形象思维与直觉思维的机能，面对不同思维对象，这些相异的机能就会发挥特殊的作用，这就要求我们在语文教学中对学生进行言语思维能力培养的同时，还要重视这三种特殊思维形态的培养，我们的语文教学忽视了这一点。没有统一认识到语文课程对学生的思维也能产生特殊的影响，“思维”也就成为老师挂在嘴上的一块招牌，至于如何理解和发展它，也就会比较茫然了。
从上面的分析来看，在新课标中被反复提及的“思维”一词，少有解读者问津的直接原因就比较清楚了——人们对其了解的少，并且认识的不深刻、不统一。随着对新课标研究的不断深入，人们一定会逐步认识到“思维”的重要性，尤其是“基本理念”中谈到的“发展思维”一词，语文教育为什么要发展思维、要发展什么样的思维、如何去发展思维等问题，必将浮出水面，成为人们热心研究的一个课题。
（责任编辑李海燕）
然而，在这热闹的解读声中，一个很重要的关键词——发展思维，却没有被提及。有一个事实是我们无法忽略的：《全日制义务教育语文课程标准（实验）》在“课程的基本理念”第一条中明确指出，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”接着在全文中６次提到了“思维”一词。《普通高中语文课程标准（实验）》在“基本理念”中提出“应继续坚持《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的基本理念”，也就接纳了《全日制义务教育语文课程标准（实验）》中“发展思维”的理念，并在全文中１７次提到了“思维”。
为什么在新课标中被反复提及的“思维”却少有人问津呢？
首先，从“思维”所属的思维科学领域看，它的研究时间短，理论框架还不成熟与稳定。１９８４年８月７日至１１日，著名科学家钱学森教授在北京召集并主持了全国首届思维科学学术讨论会，并发表了《开展思维科学的研究》的演讲，吹响了我国向思维科学进军的号角。从此，思维科学以其最年轻的面孔与自然科学、社会科学、数学科学、系统科学和人体科学平起平坐，成为六大科学技术部门的成员之一。二十多年的研究历程，对于一个学科来说确实是非常短暂的，不可能提供成熟的理论去指导相关的实践活动，对语文教育的影响力也就不那么大了，况且，人们（尤其是语文界）对它的了解也不是很多，只是停留在“知其然”的基础阶段。
其次，思维学与语文教育学的交叉研究还基本上处于起步阶段。思维科学包含两个基础学科，一是信息学，二是思维学。思维学因此从哲学中脱离出来，成为一门独立的学科，同时和其他学科领域接触、交叉，成为这些领域新的研究点和应用点，语文学科也不例外。１９９７年，语文出版社出版了卫灿金教授的《语文思维培育学》一书，提出了“语文思维培育学”的基本理论框架，可以看成是思维学与语文教育学交叉研究的前奏。２００３年，广西师范大学出版社出版的拙作《语文思维论》相对于已经被各自学科领域认可的“数学思维”、“科学思维”、“社会思维”和“艺术思维”等概念，提出了属于语文学科领域的新概念“语文思维”。另外，彭华生教授的《语文教学思维论》（广西教育出版社，１９９６年）、李善武老师的《中学语文智能教学与研究》（陕西师范大学出版社，１９９７年）也是从思维学的角度关注语文学科教育的探索之作。
第三，新课标用“思维”取代“智力”的提法，更多显示的是教育角度的不同，没有从观念和执行上阐释这种变化。２０世纪８０年代中期，人们普遍认识到开发智力对创造型人才培养的重要性，开始将其列入语文教学大纲的“教学目的”，“加强基础，培养能力，开发智力”成为当时语文教学的主导思想。然而，本世纪初颁布实施的语文课程标准却用“思维”取代了“智力”的提法，这是一种教育角度的变化：“智力”的开发是一种综合性的教育行为，强调的是智商、智能的早期开发与培养，“思维”的发展是一种侧重性的教育行为，偏重于某一学科对人的思维品质、能力、方法进行终身的训练和培育。从新课标以及相关的解读材料（如湖北教育出版社２００２年出版的语文课程标准研制组编写的《〈全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〉解读》）中，看不到任何相关的阐释，给“思维”的解读带来认识上的模糊和解读上的难度，给“发展思维”带来执行上的不便。
第四，语文界“重实践、轻理论”的心态使得人们较少从理论层面去探索思维培育与语文教育的关系。语文界对语文学科与思维关系的认识是明确的，每年都会有不少的研究成果，比如进入“中国期刊全文数据库”，搜索１９９４年至２００４年间论文“标题”中同时含有“语文”和“思维”的条目，可以搜到６４２条，而搜索论文“中文摘要”中同时含有“语文”和“思维”的条目，则可以搜到４２６８条。但是，综观这些论文，绝大多数是从实践的角度谈如何利用语文学科来训练学生的思维，这与新课标的精神倒是有相通之处：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”因此，在语文界重实践研究的现状就可以理解了。当然，对于语文教育理论的研究，有识之士没有停止过呼吁，华中师范大学的李刚老师在２００５年第１期的《咸宁学院学报》撰文《语文百年：呼唤语文教育理论——兼谈〈语文课程标准〉的定位》，指出我国的语文教育至今缺乏理论科学体系的建设，进而站在新旧百年的交接点上，呼唤建立语文教育理论科学，明确这门学科的研究对象，确立其基本概念及含义，理清语文教学规律，并形成体系。
第五，语文课程究竟能对学生的思维产生多大的影响，因为尚没有所谓的“科学依据”，因此在学界还没有取得广泛的统一认识，影响了人们对“思维”的解读。语文课程的工具性和人文性已经获得了暂时的共识，并体现在新课标中，也就是说语文课程能够对学生语言的发展和人的发展起到重要的作用，已经得到了大家的认同。而对思维的重要影响和作用只是依附于语言的发展，以语言是思维的外壳为理论依据，认为在“丰富语言的积累，培养语感”的基础上，才能“发展思维”。这就使得“发展思维”丧失了独立的运作功能，依附于以听、说、读、写为主要方式的语言训练。思维是人脑的特殊机能，不仅有指挥言语的机能，还有抽象思维、形象思维与直觉思维的机能，面对不同思维对象，这些相异的机能就会发挥特殊的作用，这就要求我们在语文教学中对学生进行言语思维能力培养的同时，还要重视这三种特殊思维形态的培养，我们的语文教学忽视了这一点。没有统一认识到语文课程对学生的思维也能产生特殊的影响，“思维”也就成为老师挂在嘴上的一块招牌，至于如何理解和发展它，也就会比较茫然了。
从上面的分析来看，在新课标中被反复提及的“思维”一词，少有解读者问津的直接原因就比较清楚了——人们对其了解的少，并且认识的不深刻、不统一。随着对新课标研究的不断深入，人们一定会逐步认识到“思维”的重要性，尤其是“基本理念”中谈到的“发展思维”一词，语文教育为什么要发展思维、要发展什么样的思维、如何去发展思维等问题，必将浮出水面，成为人们热心研究的一个课题。
（责任编辑李海燕）