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摘要:高校青年教师出现职业倦怠、负面情绪激增的情况在当今大学普遍存在,这不仅不利于教师自身的身心健康发展,同时也使得高校教学质量下降,公众对大学教育权威性产生质疑,影响人才的产出等等。笔者以主观幸福感为视角分析了高校青年教师出现职业幸福感危机的原因,并提出相关建议以维护教师的职业幸福感。
关键词:高校;青年教师;职业幸福感
作者简介:黄海楠(1985-),女,宁夏银川人,兰州大学教育学院硕士研究生,主要研究方向:教师教育;李硕豪(1964-),男,甘肃秦安人,兰州大学教育学院院长,教授,教育学博士,主要研究方向:教育基础理论。(甘肃 兰州 730000)
幸福感的提出源于积极心理学的兴起,人们越来越希望能够在心理学领域解决正常人的困顿并为人们的生活提供指导与帮助,而不仅仅只是关注那些心理学意义上的“病人”。心理学视角下的幸福感是指需要得到满足、理想得以实现时产生的一种心理状态;职业幸福感特指从职业中或是由于职业而产生的幸福感。但是令人遗憾的是,随着社会科技与文明程度的快速发展,人们的职业幸福感似乎没有得到提升,反而在渐渐缺失。这其中有一批典型群体——高校的青年教师,多年的寒窗苦读终于换来了今天能够在大学讲堂上教书育人,一开始总是那么的充满理想与信念,但不知从何时起,激情不再,面对工作时只会感觉到疲惫与压力;厌恶、失望、逃避等情绪充斥着内心,甚至有些人选择了非常极端且消极的逃避手段——自杀。青年教师职业幸福感缺失,这不仅仅是大学的不幸,还是整个社会、国家的悲哀。试想,高校中的青年教师,本应是大学中最有激情与理想的群体,他们应该热爱学生,并为身为人师的自己感到自豪与骄傲。但是今天的他们却多是怨声载道,漠不关心,价值观混乱的一批人。面对这样的教师,学生怎么放心,家长怎么放心,社会怎么放心,国家又怎么放心?所以笔者认为非常有必要去反思高校青年教师职业幸福感丧失的症结所在,更重要的是指导、维护其职业幸福感的获得。
一、 高校青年教师感觉越来越不幸福的原因分析
关于幸福感,Bradburn曾提出了一个重要发现,他认为我们主观的幸福感通常与正性情感和负性情感有关,但这两个情感却是彼此独立的。假设幸福感就是由这两种情感组成的,那么要想提高幸福感就必须同时增加正性情感,减少负性情感才行。由此推及,教师职业幸福感危机正是因为其负性情感过多而正性情感不足造成的。关于青年教师职业的负性情感源是复杂而多样的,归结起来主是包括三个方面:社会对于教师不成熟的定位与期望,学校不合理的管理与奖罚机制和教师自身的某些问题。
1.社会层面的负性情感源
谈及教师,我们总能联想到“蜡烛”、“春蚕”等事物,好像从事教师就意味着奉献与牺牲,这些是社会附加在教师身上的错误认识,体现的是一种对于教师这一职业低级的、不成熟的社会认知。社会总要求为人师表,一定要学识渊博,最好是无所不知,无所不能,殊不知在知识大爆炸的今天,“百科全书式”的人物是不复存在的。为师之道,简单来说就是传道、授业、解惑。师不必贤于弟子,弟子也不必不如师,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。尤其对于大学的青年教师,他们所要教育的是身心均已基本成熟的大学生,学生面对新兴事物的适应能力都是非常强的,教师不可能是绝对的上层管理者高高在上地俯视学生,只能是学生的推动器。所以社会对于教师过高的期望,会让青年教师产生一种望而生怯的负担。同时,社会在不断的进步和变迁中,过快的发展,极速的变化必然会带来文化、价值观方面的动荡,有一些青年教师不能牢牢地把握住自己,在社会滋生的一些不健康现象面前迷失了自己。正如北大教授王岳川在谈及当代大学青年知识分子的精神状态时所担忧的那样:“远大的人生抱负渐淡渐消,卓越的眼光和超迈的胸襟逐渐被市侩式的世故虚荣所取代,生命中的无聊感在牢骚、郁闷、无奈中呈现出来。甚至出现了将哲学、文学、史学大师著作丢在一边,而热心于公关学、谋略学、厚黑学的现象。”[1]处于这种状态下的青年教师必然是不会感到幸福的。
2.学校层面的负性情感源
高校的行政改革也为青年教师增加了很多烦恼。许多大学评定一个教师优秀与否的指标包括学术与科研两个方面。但实际问题是,多数的青年教师都面临着教学任务重,论文难发,课题申请困难,加上年限的制约,职称评定机会渺茫的窘境。还有些高校将市场竞争机制照搬到了大学,教师终身制由聘任制代替,剥离分流,竞争上岗增加了教师尤其是青年教师内心的不安定感。[2]同时,大学从学校到各个院系都习惯采用“奖惩性的”激励制度,成绩卓越的教师受到奖励与表扬,成绩落后的教师面对的就是警告与批评,这种工作环境下同事关系非常紧张,教师也只会感觉到压力与疲惫。
3.教师个人层面的负性情感源
其实幸福感与个人人格的关系前人已经做了很多研究,并且得出非常一致的结论:外向与积极情感、生活满意感有关,与负性情绪无关,外向者对奖励更敏感,可提高主观幸福感;内向、外向个体对负性情感的反应相同,但外向者对正性情感的反应比内向者更敏感,所以外向者更容易快乐;神经质与消极情感有关,对惩罚更敏感,从而降低主观幸福感;神经质、非神经质个体对正性情感反应相同,但神经质个体对负性情感的反应更敏感,所以不如非神经质个体快乐。
所以青年教师因为自身的人格缺陷也会在职业幸福感的找寻中迷失自我。例如神经质的教师,他们往往抑郁、急躁、冲动、脆弱、自我意识过于强烈,这些特征使得他们极易在工作中感觉到失落、挫折、不被他人接受等等,也就谈不上什么职业幸福感了。但并不是说在职业中不能得到幸福感的教师都是由于其人格存在缺陷,大多数青年教师感到职业不愉快的原因更主要的是自我定位出现问题。Andrews和Withey在Bradburn提出的幸福感维度包括正性情感与负性情感的基础上又补充了第三个维度——认知维度。[3]该理论强调,个体应当在正确认识自己的基础上构建一个适合于自己的标准,并将生活的各个方面与这个标准作出整体的比较,借此评定自己的满意程度。而青年教师往往都有过高的自我期望,对自身能力水平认识不足,当高期待与较低的学术能力、职业地位、收入水平发生强烈的冲突时就会产生内心的不平衡感与巨大的压力,从而影响教师的职业心理健康。[4]
二、让高校青年教师从其职业内部感受到幸福的对策
提高教师的职业幸福感,从根本来说就是要减少教师职业中的负性情感体验并增加其正性情感的体验,同时提醒教师应该对自己有正确而透彻的认识,不要引起不必要的冲突。为此从主观幸福感角度提出以下三点建议。
1.减少教师职业负性情感的体验
既然高校青年教师在工作中产生的负性情感来源于社会、学校、个人三个方面,那么就应该相应地在这三个方面进行调试,减少教师的负性情感体验。
(1)社会层面的调适。社会层面的调适总体来说应该从两个方面进行:观念与物质。首先就观念范畴来说,应该纠正社会对于教师职业的错误认识,改变“教师完人论”的角色期待,公平地看待教师这一职业,理解教师作为“人”的欲望与需求,明白教师也存在需要学习的地方,也会产生心理问题,也会有不尽完美之处,教师也是生活在世俗世界的一员而已;再次就是在物质领域,社会应该正视教师职业的重要性与巨大的劳动付出,提高教师的社会地位和收入水平。因为根据马斯洛的需要层次理论,只有在物质需求得到满足后才可以更好地追求精神需求。
(2)学校层面的调适。美国学者威尔逊关于教师角色冲突的分析中曾强调:学校机构的脆弱性会加重教师角色承受外来压力的脆弱性。因而在学校生搬硬套市场管理机制的做法是过于片面与机械化的,只有人性化的管理才可能适合于人的教育与发展。高校不能将眼光仅仅放在生源、就业率等这些硬性指标上,也应该主动关心教师内心的情感体验和心理健康问题。将高标准、严要求与创设宽松、和谐的工作环境和管理氛围有机结合,多发现和肯定教师的“闪光点”,以悦纳、欣赏的心态去服务教师,不仅可以多开展工作方面的座谈会,还可以举行一些文娱互动,丰富教师日常生活,使教师能够在轻松的环境中形成良性竞争,在互信中培养健康心态。[5]此外,校园文化与亚文化也会潜移默化地影响着青年教师,所以学校应该注重校园的文化建设,优化校园内部的人际交流,主动帮助青年教师适应于其中,增强教师的归属感与安全感。
(3)个人层面的调适。青年教师首先应当拥有心理保健意识,主动反省自己的心理状态,发现问题及时进行自我调节或者寻求专家的帮助;其次要采取积极的心态去面对负性情感,不能消极对待压力与挫折,要不断地调整自我心态,不要只想着逃避或是怨天尤人,要学会化被动为主动,化消极为积极,改变自我,适应环境,获得心理的平衡;[6]最后也是非常重要的一点,努力改善自己的人际关系,扩宽交往范围。因为高校教师职业的特殊性,教师之间很少会有交集,同事之间的关系结构非常单薄,同时教师也很容易与外界发生割裂,这样往往会造成教师尤其是青年教师孤独感与寂寞感的滋生。所以青年教师应该主动与他人进行交往,可以是同事间就工作上或是生活方面的交流,也可以是走出校园与外界进行的交流。
2.主观评价自己的职业幸福感
相对于以外界标准评定的幸福,笔者更为认同幸福感的主观性。如果一个人拥有丰富的物质生活或者是取得了非常大的成功,我们是不是就可以界定“他”应该感觉很幸福呢?显然这样的评定是片面的。因为这样的幸福是外界定义给“他”的,也许“他”自身并没有感觉到幸福。所以幸福应该是以内在情绪体验为标准。幸福感的产生仅仅是因为“我”觉得自己很幸福而已。高校青年教师的职业幸福感也应该单纯的是从其职业体验中感受到,从日常的教学中,从学生的进步中,从自身的专业发展中,从科学研究的成果中,从为国家建设以尽自己绵薄之力中感受到的。教师职业幸福感不应该受到过多外界世俗的干扰,过多非职业化的烦恼。陶行知先生曾经说过:“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人,先生之最大的快乐,是创造出值得自己崇拜的学生。”看着因为自己的教育,学生们一天天成长起来,终于成为这个社会中流砥柱的时候,我想这时候的教师应该是幸福的。所以说幸福的教育,不是牺牲而是享受,不是重复而是创造,不是谋生的手段而是生活本身。[7]当然教师这一职业有时候也会出现这样那样的问题,所以高校青年教师,如果想要在漫长的职业生涯中始终能获得幸福感,就应该有一份合理而长远的职业规划,同时要不断地在自己的专业领域扩充自己,不断研究,以创造性知识的获得保持自己对教师职业持久的新鲜感。这就是我们经常谈及的对教师素养的新要求,即有实现其自身生命价值的需要,有较强的课程开发和教育科研能力,有现代信息技术的开发和应用能力等。[8]
3.正确的自我认知
作为主观幸福感的第三个评价维度——认知维度,就是要根据自我情况设定标准与生活中的各个方面(如工作、家庭、收入等)进行比较,以判断自己是否幸福。所以正确的自我认知,在主观幸福感领域是一个十分重要的概念。美国心理健康全国协会曾列举一位心理健康的人应具备的二十六项特质,第五项就是能不高估也不低估自己的能力。而现在大多数高校的青年教师出现职业幸福感危机都是因为过高的自我评价,理想的自我与现实的自我之间发生不可调和的冲突而造成的。所以为了提高自己的职业幸福感,高校青年教师应当要客观理智地认识自我,既不骄傲自满也不妄自菲薄,深度剖析自己,欣然地接受自己的不足,在工作中扬长避短,发挥自我优势;面对劣势,应当能够虚心地向他人请教学习,以他人之长补己之短,以使自己不断取得进步。
参考文献:
[1]王岳川.大学知识分子精神价值失重与学风问题散议[J].中国大学教学,2002,(5).
[2]阎爱敏.高校青年教师的心理压力源及心理压力调试[J].教育探索,2009,(1).
[3]圣才学习网.主观幸福感概论[DB/EL].http://www.100xinli.com/HP/20100303/DetailD814656.shtml.2010-03-03.
[4]梁芹生.青年教师职业压力的归因及心理调控策略[J].教育评论,2004,(3).
[5]孙天威,王晓平.新形势下高校教师心理健康问题及应对策略[J].黑龙江教育(高教研究与评估).2009,(7,8).
[6]李远贵.论高校教师心理健康教育与维护[J].高等教育研究(成都),2005,21(2).
[7]许琼华.教师职业幸福感从哪里来[J].教育科学研究.2005,(6).
[8]潘小福,杨文娟.让教师享受职业内在的幸福[J].教学与管理(小学版),2005,(4):8-10.
(责任编辑:张中)
关键词:高校;青年教师;职业幸福感
作者简介:黄海楠(1985-),女,宁夏银川人,兰州大学教育学院硕士研究生,主要研究方向:教师教育;李硕豪(1964-),男,甘肃秦安人,兰州大学教育学院院长,教授,教育学博士,主要研究方向:教育基础理论。(甘肃 兰州 730000)
幸福感的提出源于积极心理学的兴起,人们越来越希望能够在心理学领域解决正常人的困顿并为人们的生活提供指导与帮助,而不仅仅只是关注那些心理学意义上的“病人”。心理学视角下的幸福感是指需要得到满足、理想得以实现时产生的一种心理状态;职业幸福感特指从职业中或是由于职业而产生的幸福感。但是令人遗憾的是,随着社会科技与文明程度的快速发展,人们的职业幸福感似乎没有得到提升,反而在渐渐缺失。这其中有一批典型群体——高校的青年教师,多年的寒窗苦读终于换来了今天能够在大学讲堂上教书育人,一开始总是那么的充满理想与信念,但不知从何时起,激情不再,面对工作时只会感觉到疲惫与压力;厌恶、失望、逃避等情绪充斥着内心,甚至有些人选择了非常极端且消极的逃避手段——自杀。青年教师职业幸福感缺失,这不仅仅是大学的不幸,还是整个社会、国家的悲哀。试想,高校中的青年教师,本应是大学中最有激情与理想的群体,他们应该热爱学生,并为身为人师的自己感到自豪与骄傲。但是今天的他们却多是怨声载道,漠不关心,价值观混乱的一批人。面对这样的教师,学生怎么放心,家长怎么放心,社会怎么放心,国家又怎么放心?所以笔者认为非常有必要去反思高校青年教师职业幸福感丧失的症结所在,更重要的是指导、维护其职业幸福感的获得。
一、 高校青年教师感觉越来越不幸福的原因分析
关于幸福感,Bradburn曾提出了一个重要发现,他认为我们主观的幸福感通常与正性情感和负性情感有关,但这两个情感却是彼此独立的。假设幸福感就是由这两种情感组成的,那么要想提高幸福感就必须同时增加正性情感,减少负性情感才行。由此推及,教师职业幸福感危机正是因为其负性情感过多而正性情感不足造成的。关于青年教师职业的负性情感源是复杂而多样的,归结起来主是包括三个方面:社会对于教师不成熟的定位与期望,学校不合理的管理与奖罚机制和教师自身的某些问题。
1.社会层面的负性情感源
谈及教师,我们总能联想到“蜡烛”、“春蚕”等事物,好像从事教师就意味着奉献与牺牲,这些是社会附加在教师身上的错误认识,体现的是一种对于教师这一职业低级的、不成熟的社会认知。社会总要求为人师表,一定要学识渊博,最好是无所不知,无所不能,殊不知在知识大爆炸的今天,“百科全书式”的人物是不复存在的。为师之道,简单来说就是传道、授业、解惑。师不必贤于弟子,弟子也不必不如师,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。尤其对于大学的青年教师,他们所要教育的是身心均已基本成熟的大学生,学生面对新兴事物的适应能力都是非常强的,教师不可能是绝对的上层管理者高高在上地俯视学生,只能是学生的推动器。所以社会对于教师过高的期望,会让青年教师产生一种望而生怯的负担。同时,社会在不断的进步和变迁中,过快的发展,极速的变化必然会带来文化、价值观方面的动荡,有一些青年教师不能牢牢地把握住自己,在社会滋生的一些不健康现象面前迷失了自己。正如北大教授王岳川在谈及当代大学青年知识分子的精神状态时所担忧的那样:“远大的人生抱负渐淡渐消,卓越的眼光和超迈的胸襟逐渐被市侩式的世故虚荣所取代,生命中的无聊感在牢骚、郁闷、无奈中呈现出来。甚至出现了将哲学、文学、史学大师著作丢在一边,而热心于公关学、谋略学、厚黑学的现象。”[1]处于这种状态下的青年教师必然是不会感到幸福的。
2.学校层面的负性情感源
高校的行政改革也为青年教师增加了很多烦恼。许多大学评定一个教师优秀与否的指标包括学术与科研两个方面。但实际问题是,多数的青年教师都面临着教学任务重,论文难发,课题申请困难,加上年限的制约,职称评定机会渺茫的窘境。还有些高校将市场竞争机制照搬到了大学,教师终身制由聘任制代替,剥离分流,竞争上岗增加了教师尤其是青年教师内心的不安定感。[2]同时,大学从学校到各个院系都习惯采用“奖惩性的”激励制度,成绩卓越的教师受到奖励与表扬,成绩落后的教师面对的就是警告与批评,这种工作环境下同事关系非常紧张,教师也只会感觉到压力与疲惫。
3.教师个人层面的负性情感源
其实幸福感与个人人格的关系前人已经做了很多研究,并且得出非常一致的结论:外向与积极情感、生活满意感有关,与负性情绪无关,外向者对奖励更敏感,可提高主观幸福感;内向、外向个体对负性情感的反应相同,但外向者对正性情感的反应比内向者更敏感,所以外向者更容易快乐;神经质与消极情感有关,对惩罚更敏感,从而降低主观幸福感;神经质、非神经质个体对正性情感反应相同,但神经质个体对负性情感的反应更敏感,所以不如非神经质个体快乐。
所以青年教师因为自身的人格缺陷也会在职业幸福感的找寻中迷失自我。例如神经质的教师,他们往往抑郁、急躁、冲动、脆弱、自我意识过于强烈,这些特征使得他们极易在工作中感觉到失落、挫折、不被他人接受等等,也就谈不上什么职业幸福感了。但并不是说在职业中不能得到幸福感的教师都是由于其人格存在缺陷,大多数青年教师感到职业不愉快的原因更主要的是自我定位出现问题。Andrews和Withey在Bradburn提出的幸福感维度包括正性情感与负性情感的基础上又补充了第三个维度——认知维度。[3]该理论强调,个体应当在正确认识自己的基础上构建一个适合于自己的标准,并将生活的各个方面与这个标准作出整体的比较,借此评定自己的满意程度。而青年教师往往都有过高的自我期望,对自身能力水平认识不足,当高期待与较低的学术能力、职业地位、收入水平发生强烈的冲突时就会产生内心的不平衡感与巨大的压力,从而影响教师的职业心理健康。[4]
二、让高校青年教师从其职业内部感受到幸福的对策
提高教师的职业幸福感,从根本来说就是要减少教师职业中的负性情感体验并增加其正性情感的体验,同时提醒教师应该对自己有正确而透彻的认识,不要引起不必要的冲突。为此从主观幸福感角度提出以下三点建议。
1.减少教师职业负性情感的体验
既然高校青年教师在工作中产生的负性情感来源于社会、学校、个人三个方面,那么就应该相应地在这三个方面进行调试,减少教师的负性情感体验。
(1)社会层面的调适。社会层面的调适总体来说应该从两个方面进行:观念与物质。首先就观念范畴来说,应该纠正社会对于教师职业的错误认识,改变“教师完人论”的角色期待,公平地看待教师这一职业,理解教师作为“人”的欲望与需求,明白教师也存在需要学习的地方,也会产生心理问题,也会有不尽完美之处,教师也是生活在世俗世界的一员而已;再次就是在物质领域,社会应该正视教师职业的重要性与巨大的劳动付出,提高教师的社会地位和收入水平。因为根据马斯洛的需要层次理论,只有在物质需求得到满足后才可以更好地追求精神需求。
(2)学校层面的调适。美国学者威尔逊关于教师角色冲突的分析中曾强调:学校机构的脆弱性会加重教师角色承受外来压力的脆弱性。因而在学校生搬硬套市场管理机制的做法是过于片面与机械化的,只有人性化的管理才可能适合于人的教育与发展。高校不能将眼光仅仅放在生源、就业率等这些硬性指标上,也应该主动关心教师内心的情感体验和心理健康问题。将高标准、严要求与创设宽松、和谐的工作环境和管理氛围有机结合,多发现和肯定教师的“闪光点”,以悦纳、欣赏的心态去服务教师,不仅可以多开展工作方面的座谈会,还可以举行一些文娱互动,丰富教师日常生活,使教师能够在轻松的环境中形成良性竞争,在互信中培养健康心态。[5]此外,校园文化与亚文化也会潜移默化地影响着青年教师,所以学校应该注重校园的文化建设,优化校园内部的人际交流,主动帮助青年教师适应于其中,增强教师的归属感与安全感。
(3)个人层面的调适。青年教师首先应当拥有心理保健意识,主动反省自己的心理状态,发现问题及时进行自我调节或者寻求专家的帮助;其次要采取积极的心态去面对负性情感,不能消极对待压力与挫折,要不断地调整自我心态,不要只想着逃避或是怨天尤人,要学会化被动为主动,化消极为积极,改变自我,适应环境,获得心理的平衡;[6]最后也是非常重要的一点,努力改善自己的人际关系,扩宽交往范围。因为高校教师职业的特殊性,教师之间很少会有交集,同事之间的关系结构非常单薄,同时教师也很容易与外界发生割裂,这样往往会造成教师尤其是青年教师孤独感与寂寞感的滋生。所以青年教师应该主动与他人进行交往,可以是同事间就工作上或是生活方面的交流,也可以是走出校园与外界进行的交流。
2.主观评价自己的职业幸福感
相对于以外界标准评定的幸福,笔者更为认同幸福感的主观性。如果一个人拥有丰富的物质生活或者是取得了非常大的成功,我们是不是就可以界定“他”应该感觉很幸福呢?显然这样的评定是片面的。因为这样的幸福是外界定义给“他”的,也许“他”自身并没有感觉到幸福。所以幸福应该是以内在情绪体验为标准。幸福感的产生仅仅是因为“我”觉得自己很幸福而已。高校青年教师的职业幸福感也应该单纯的是从其职业体验中感受到,从日常的教学中,从学生的进步中,从自身的专业发展中,从科学研究的成果中,从为国家建设以尽自己绵薄之力中感受到的。教师职业幸福感不应该受到过多外界世俗的干扰,过多非职业化的烦恼。陶行知先生曾经说过:“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人,先生之最大的快乐,是创造出值得自己崇拜的学生。”看着因为自己的教育,学生们一天天成长起来,终于成为这个社会中流砥柱的时候,我想这时候的教师应该是幸福的。所以说幸福的教育,不是牺牲而是享受,不是重复而是创造,不是谋生的手段而是生活本身。[7]当然教师这一职业有时候也会出现这样那样的问题,所以高校青年教师,如果想要在漫长的职业生涯中始终能获得幸福感,就应该有一份合理而长远的职业规划,同时要不断地在自己的专业领域扩充自己,不断研究,以创造性知识的获得保持自己对教师职业持久的新鲜感。这就是我们经常谈及的对教师素养的新要求,即有实现其自身生命价值的需要,有较强的课程开发和教育科研能力,有现代信息技术的开发和应用能力等。[8]
3.正确的自我认知
作为主观幸福感的第三个评价维度——认知维度,就是要根据自我情况设定标准与生活中的各个方面(如工作、家庭、收入等)进行比较,以判断自己是否幸福。所以正确的自我认知,在主观幸福感领域是一个十分重要的概念。美国心理健康全国协会曾列举一位心理健康的人应具备的二十六项特质,第五项就是能不高估也不低估自己的能力。而现在大多数高校的青年教师出现职业幸福感危机都是因为过高的自我评价,理想的自我与现实的自我之间发生不可调和的冲突而造成的。所以为了提高自己的职业幸福感,高校青年教师应当要客观理智地认识自我,既不骄傲自满也不妄自菲薄,深度剖析自己,欣然地接受自己的不足,在工作中扬长避短,发挥自我优势;面对劣势,应当能够虚心地向他人请教学习,以他人之长补己之短,以使自己不断取得进步。
参考文献:
[1]王岳川.大学知识分子精神价值失重与学风问题散议[J].中国大学教学,2002,(5).
[2]阎爱敏.高校青年教师的心理压力源及心理压力调试[J].教育探索,2009,(1).
[3]圣才学习网.主观幸福感概论[DB/EL].http://www.100xinli.com/HP/20100303/DetailD814656.shtml.2010-03-03.
[4]梁芹生.青年教师职业压力的归因及心理调控策略[J].教育评论,2004,(3).
[5]孙天威,王晓平.新形势下高校教师心理健康问题及应对策略[J].黑龙江教育(高教研究与评估).2009,(7,8).
[6]李远贵.论高校教师心理健康教育与维护[J].高等教育研究(成都),2005,21(2).
[7]许琼华.教师职业幸福感从哪里来[J].教育科学研究.2005,(6).
[8]潘小福,杨文娟.让教师享受职业内在的幸福[J].教学与管理(小学版),2005,(4):8-10.
(责任编辑:张中)