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摘 要：新课程改革背景下，深度教学是培养学生地理核心素养的必然路径。系统论是一种方法论，其核心思想是系统的整体观念，系统中各要素之间相互关联，构成了一个有机整体。高考卷区域地理分值和试题难度较大，而且最新一轮课程标准修订，区域地理内容不仅是高考试题重要载体，更是培养地理核心素养关键资源，因此如何提高区域地理教学效果成为地理学科研究的重要课题。
关键词：系统论;区域地理;深度教学;核心素养
近几年全国卷高考地理试题往往以区域为载体，将各部分知识有机结合在一起，突出考查地理学科的区域性和综合性。高考区域地理复习包括两个方面内容，一是初中区域定位和区域特征内容，二是高中必修三区域可持续发展的内容。区域定位和区域特征是基础，区域可持续发展是高考区域复习的核心。系统方法是把研究对象当作多方面联系的整体，加以研究的一种思维方法。在区域地理复习中，针对学生存在孤立、片面分析地理事物和现象的情况，笔者用系统方法引导学生研究对象的整体功能，从它的系统性、相关性、动态性、有序性、结构功能等方面去认识复杂的区域地理环境，提高学生综合思维能力，起到良好的教学效果。我校60个班级全面引进“TEAM Model智慧教室”以及学校私有云平台IES教学专家系统，达到智慧教室全覆盖，其目的是实现信息技术与学科教学的深度融合，打造优质高效课堂，促进高中地理深度学习。下面以“我国南方地区”为例，浅谈系统方法在高考区域地理深度教学中的应用。
一、 运用系统观念研究空间尺度
研究任何区域的地理特征，首先清楚其空间尺度，如纬度位置和海陆位置。但运用系统方法分析我国南方地区位置时，除上述的两种位置外，还要认识它的“系统地区”。根据系统论观点，可以将南方地区视为一个系统，而这一系统又是另一个大系统——我国季风区的子系统。子系统与系统关系密切，很多本质属性决定于系统。作为区域地理的一个子系统——南方地区，与系统之间的主要联系表现在空间尺度上。因此。研究我国南方地区的位置时，应突出认识它在我国季风区的位置：是我国纬度最低的湿润的亚热带、热带季风气候区。研究其空间尺度，不仅将纬度位置、海陆位置特点概括出来，而且为学生联系、运用下列知识，打下基础。
1. 有关中国季风气候的知识。
2. 季风区纬度低的位置受夏季风影响更明显，这加剧了夏季高温多雨的气候状况。
3. 由干湿状况的分布可以联想到植被、土壤的分布。
4. 明确我国亚热带、热带季风气候范围，对学生掌握空间尺度范围加深了印象。
这样掌握地理位置有以下优点：
1. 将位置建立在已知的更大空间尺度的基础上，让学生更容易把握位置特点。
2. 可以运用已学的大空间尺度的地理规律，认识本地区特点，既是地理规律的巩固过程，又是学习新的地理知识的过程。
3. 有利于与其他空间尺度进行比较，突出区域特征，明确南方在季风区的位置，进而与季风区其他空间尺度（如北方地区）比较，分析其空间尺度特征。
基于新课程标准下的空间尺度教学首先应注意自然区域位置，能大小尺度结合分析。如中国地理区域定位可先定位三大自然区（东部季风区、西北干旱区、青藏高寒区），东部季风区定位南方、北方地区，再定位具体地形区，由此区域定位更具层次性和合理性。其次，突出区域相对位置，注意各要素之间的关联性。
二、 根据系统相关性认识地理要素
根据系统相关性原则，在分析地理要素时，应从联系中认识特点，从联系中分析成因，以联系中进行评价，注重尺度关联，这可激起“知其所以然”的探索欲望。地理要素之间有着复杂的关系，因果分析思路往往不是单向递进式，而是网络交叉式的，如下图所示：
地理位置和地形对热量有直接影响，而大气环流要与地理位置、地形、洋流等相结合，各要素综合影响水热。不同空间尺度，地理成因中的主要矛盾和矛盾主要方面是不同的，应具体情况具体分析，辩证分析地理要素。例如，研究“南方地区”气候要素时，其特点“温暖湿润”就是在与其他区域气候比较中得出的。分析这一特点的成因时，又是在认识位置、地形、洋流和大气环流等要素对气候的影响形成的;同时，也只有在研究了“温暖湿润”对各地理要素、农业生产的影响后，才能正确评价这一气候特点。区域地理教学中充分根据系统的相关性原则，分析地理要素的尺度关联，形成正确的思维导图，这必将有利于培养学生的地理综合思维能力。因此，在教学中应注重地理要素分析，加强对发展变化、空间差异分析的训练，增强逻辑思维的培养，从而让教学更加合理有效。
三、 利用系統结构揭示区域特征
系统方法对功能与结构之间关系的认识，为学生认识区域地理特征提供有效方法。任何地区的地理特征都是通过各地理要素共同表现出来，就地区的地理要素的组成来说，各地区都是由地形、气候、土壤、水文与生物等要素组成，但它们之间的尺度关联又因地而异，这就是区域特征的反映。各要素之间的联系，形成该地区的各要素之间的结构。在区域地理深度教学中，首先要不断完善知识结构，对不同尺度和部门的地理特征加以比较，提高区域地理深度教学有效性。深度学习强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的知识迁移和真实问题的解决，属于高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。
例如，我国南方地区的位置、地形、气候、河流、土壤、农业等特征可与北方地区比较。其次要引导学生分析“我国南方地区”各地要素之间的关系，并画出思维导图，这有利于揭示不同尺度区域特征。
在揭示区域地理特征和基础上，还要引导学生促成地理知识之间合理的正迁移，在知识的迁移中还要应用和调整已有的知识结构，从系统论的观点看，这样做可以加深学生对区域地理特征的理解和应用。引导学生去探讨案例中复杂的、深层次的、有争议性的问题，帮助他们寻找合适的解决方法，通过这样高度互动的引导式教学，让学生们体会如何思考、决策和解决问题。 四、 强化系统动态性分析区域发展
区域是一个整体，其形成是地理要素相互联系、综合发展的结果。因而，区域认知过程特别需要区域联系和综合分析，以整体性思想去落实区域特征、区域发展问题。学生只有从空间视角认识不同区域空间人流、物流和信息流之间的联系，才能正确建构区域空间模型，才会对区域有全方位的理解和认识，最终正确评价区域发展问题。分析区域发展，要根据动态性原则，注意时间尺度。例如，分析我国南方长江中下游农业发展时，不同历史时期稠密的水系和土质黏度对区域发展的作用是有明显差异的，早期为制約因素，后期为有利条件，现代工商业发达时期，又成为不利因素。又如水电开发问题，原来大力开发，主要考虑取得良好的经济效益，现在许多国家开始大量拆坝，考虑保护生态环境。因而，分析区域发展要注重系统的整体性，要从动态的角度思考问题，应从不同角度不同层次提出多种方案，再从中选择适合目前发展的最佳方案。如南方地区自20世纪90年代以来，水涝灾害非常严重，如何加快各流域的治理，可引导学生根据各流域的水文特征及成灾原因，提出各种方案。如上游地区植被保护、植树造林、兴建水库;中游裁弯取直、建分洪工程;下游加固大堤、开挖新河、增加河水下泄能力等。分析其各自优劣找出“最佳”方案，如长江中上游的植树造林，退耕还林;中游裁弯取直、建分洪工程;下游加固河堤;太湖流域加固湖堤，增加洪水下泄通道，以及做好周围地区水土保持工作;淮河流域中上游植树造林，下游开挖新河，增加出海通道，增强洪水下泄能力等。
五、 突出系统有序性，协调人地关系
根据系统有序性原则，事物（系统）从混沌无序状态转化为稳定有序状态，是由于外界输入的负熵流导致系统总熵的降低，只有在外界不断输入负熵流的情况下，系统才能保持相对的稳定态。通过空间分析，探索地表事物或现象的分布模式的形成与变动;通过生态分析，研究人文因素与环境因素的相互关系。因此，人类发展过程中如何处理好人地关系，保持良好的生态平衡，使整个系统的发展朝着结构最优化和稳定性方面发展，已成为当代最突出的问题之一。研究自然发展规律，遵循自然规律，保持系统不断有负熵流的输入，使系统朝良性循环方向发展。例如，沙漠中之出现水草丰美的绿洲，历经千年不衰，究其原因就是绿洲系统不断从外界获得物质和能量，即水源和光热，负熵流的源源不断输入，使其有序状态得以维持。在环境治理中，如长江中上游水土流失严重，导致河流含沙量不断增加，中上游生态环境恶化，治理中要求外界不断输入负熵流，而树木、草地就是负熵流，因而长江中上游要加强植树造林工作。区域发展要遵循自然规律，做到因地制宜。这样区域发展既能取得良好的经济效益，又能促进生态环境趋向良好循环，有利于人类与环境长期协调发展。
陶行知先生曾说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”自我导向、理解认知、建构反思、创新批判和迁移应用构成了深度学习的行为特质。在实际教学中，应充分发挥学生主体作用，创设真实的学习情境，引发学生内心冲突，设计富有逻辑的地理问题，引导学生进行批判性思考，改变学生学习方式，促进学生深度学习。区域教学中，选取真实小尺度的典型实际区域，贴近生产、生活，体现时代气息情境材料，强化学生用地理思维去分析、阐释、论证和评价现实生活与重大社会问题。例如引导学生关注“一带一路”“长江经济带”“京津冀协同发展”“生态文明建设”等国家重大发展战略问题时，运用区域联系和综合分析方法进行阐释、评价，能够强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的知识迁移和真实问题的解决，运用系统方法解决问题的能力，培养学生的地理核心素养。
充分利用系统方法进行高考区域地理深度教学，通过基于价值引领、真实情境、高质量问题的教学设计，突出问题导向，强化学生评价，实现知识的迁移和应用，让学生真正实现深度学习。这不仅使学生更深刻认识地理事物，培养综合思维方法，注重空间尺度和尺度关联，而且还学会了正确、科学的人地观念，提高了区域地理深度教学效果，同时培养学生地理学科素养。
参考文献：
[1]刁传芳，高如珊.中学地理教学[M].北京：光明日报出版社，1987：52-53.
[2]赵安冉，仲小敏.高中地理课堂深度学习的设计与实践[J].地理教学，2019（7）：34-37.
作者简介：
黄其顺，福建省龙岩市，福建省上杭县第一中学。
关键词：系统论;区域地理;深度教学;核心素养
近几年全国卷高考地理试题往往以区域为载体，将各部分知识有机结合在一起，突出考查地理学科的区域性和综合性。高考区域地理复习包括两个方面内容，一是初中区域定位和区域特征内容，二是高中必修三区域可持续发展的内容。区域定位和区域特征是基础，区域可持续发展是高考区域复习的核心。系统方法是把研究对象当作多方面联系的整体，加以研究的一种思维方法。在区域地理复习中，针对学生存在孤立、片面分析地理事物和现象的情况，笔者用系统方法引导学生研究对象的整体功能，从它的系统性、相关性、动态性、有序性、结构功能等方面去认识复杂的区域地理环境，提高学生综合思维能力，起到良好的教学效果。我校60个班级全面引进“TEAM Model智慧教室”以及学校私有云平台IES教学专家系统，达到智慧教室全覆盖，其目的是实现信息技术与学科教学的深度融合，打造优质高效课堂，促进高中地理深度学习。下面以“我国南方地区”为例，浅谈系统方法在高考区域地理深度教学中的应用。
一、 运用系统观念研究空间尺度
研究任何区域的地理特征，首先清楚其空间尺度，如纬度位置和海陆位置。但运用系统方法分析我国南方地区位置时，除上述的两种位置外，还要认识它的“系统地区”。根据系统论观点，可以将南方地区视为一个系统，而这一系统又是另一个大系统——我国季风区的子系统。子系统与系统关系密切，很多本质属性决定于系统。作为区域地理的一个子系统——南方地区，与系统之间的主要联系表现在空间尺度上。因此。研究我国南方地区的位置时，应突出认识它在我国季风区的位置：是我国纬度最低的湿润的亚热带、热带季风气候区。研究其空间尺度，不仅将纬度位置、海陆位置特点概括出来，而且为学生联系、运用下列知识，打下基础。
1. 有关中国季风气候的知识。
2. 季风区纬度低的位置受夏季风影响更明显，这加剧了夏季高温多雨的气候状况。
3. 由干湿状况的分布可以联想到植被、土壤的分布。
4. 明确我国亚热带、热带季风气候范围，对学生掌握空间尺度范围加深了印象。
这样掌握地理位置有以下优点：
1. 将位置建立在已知的更大空间尺度的基础上，让学生更容易把握位置特点。
2. 可以运用已学的大空间尺度的地理规律，认识本地区特点，既是地理规律的巩固过程，又是学习新的地理知识的过程。
3. 有利于与其他空间尺度进行比较，突出区域特征，明确南方在季风区的位置，进而与季风区其他空间尺度（如北方地区）比较，分析其空间尺度特征。
基于新课程标准下的空间尺度教学首先应注意自然区域位置，能大小尺度结合分析。如中国地理区域定位可先定位三大自然区（东部季风区、西北干旱区、青藏高寒区），东部季风区定位南方、北方地区，再定位具体地形区，由此区域定位更具层次性和合理性。其次，突出区域相对位置，注意各要素之间的关联性。
二、 根据系统相关性认识地理要素
根据系统相关性原则，在分析地理要素时，应从联系中认识特点，从联系中分析成因，以联系中进行评价，注重尺度关联，这可激起“知其所以然”的探索欲望。地理要素之间有着复杂的关系，因果分析思路往往不是单向递进式，而是网络交叉式的，如下图所示：
地理位置和地形对热量有直接影响，而大气环流要与地理位置、地形、洋流等相结合，各要素综合影响水热。不同空间尺度，地理成因中的主要矛盾和矛盾主要方面是不同的，应具体情况具体分析，辩证分析地理要素。例如，研究“南方地区”气候要素时，其特点“温暖湿润”就是在与其他区域气候比较中得出的。分析这一特点的成因时，又是在认识位置、地形、洋流和大气环流等要素对气候的影响形成的;同时，也只有在研究了“温暖湿润”对各地理要素、农业生产的影响后，才能正确评价这一气候特点。区域地理教学中充分根据系统的相关性原则，分析地理要素的尺度关联，形成正确的思维导图，这必将有利于培养学生的地理综合思维能力。因此，在教学中应注重地理要素分析，加强对发展变化、空间差异分析的训练，增强逻辑思维的培养，从而让教学更加合理有效。
三、 利用系統结构揭示区域特征
系统方法对功能与结构之间关系的认识，为学生认识区域地理特征提供有效方法。任何地区的地理特征都是通过各地理要素共同表现出来，就地区的地理要素的组成来说，各地区都是由地形、气候、土壤、水文与生物等要素组成，但它们之间的尺度关联又因地而异，这就是区域特征的反映。各要素之间的联系，形成该地区的各要素之间的结构。在区域地理深度教学中，首先要不断完善知识结构，对不同尺度和部门的地理特征加以比较，提高区域地理深度教学有效性。深度学习强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的知识迁移和真实问题的解决，属于高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。
例如，我国南方地区的位置、地形、气候、河流、土壤、农业等特征可与北方地区比较。其次要引导学生分析“我国南方地区”各地要素之间的关系，并画出思维导图，这有利于揭示不同尺度区域特征。
在揭示区域地理特征和基础上，还要引导学生促成地理知识之间合理的正迁移，在知识的迁移中还要应用和调整已有的知识结构，从系统论的观点看，这样做可以加深学生对区域地理特征的理解和应用。引导学生去探讨案例中复杂的、深层次的、有争议性的问题，帮助他们寻找合适的解决方法，通过这样高度互动的引导式教学，让学生们体会如何思考、决策和解决问题。 四、 强化系统动态性分析区域发展
区域是一个整体，其形成是地理要素相互联系、综合发展的结果。因而，区域认知过程特别需要区域联系和综合分析，以整体性思想去落实区域特征、区域发展问题。学生只有从空间视角认识不同区域空间人流、物流和信息流之间的联系，才能正确建构区域空间模型，才会对区域有全方位的理解和认识，最终正确评价区域发展问题。分析区域发展，要根据动态性原则，注意时间尺度。例如，分析我国南方长江中下游农业发展时，不同历史时期稠密的水系和土质黏度对区域发展的作用是有明显差异的，早期为制約因素，后期为有利条件，现代工商业发达时期，又成为不利因素。又如水电开发问题，原来大力开发，主要考虑取得良好的经济效益，现在许多国家开始大量拆坝，考虑保护生态环境。因而，分析区域发展要注重系统的整体性，要从动态的角度思考问题，应从不同角度不同层次提出多种方案，再从中选择适合目前发展的最佳方案。如南方地区自20世纪90年代以来，水涝灾害非常严重，如何加快各流域的治理，可引导学生根据各流域的水文特征及成灾原因，提出各种方案。如上游地区植被保护、植树造林、兴建水库;中游裁弯取直、建分洪工程;下游加固大堤、开挖新河、增加河水下泄能力等。分析其各自优劣找出“最佳”方案，如长江中上游的植树造林，退耕还林;中游裁弯取直、建分洪工程;下游加固河堤;太湖流域加固湖堤，增加洪水下泄通道，以及做好周围地区水土保持工作;淮河流域中上游植树造林，下游开挖新河，增加出海通道，增强洪水下泄能力等。
五、 突出系统有序性，协调人地关系
根据系统有序性原则，事物（系统）从混沌无序状态转化为稳定有序状态，是由于外界输入的负熵流导致系统总熵的降低，只有在外界不断输入负熵流的情况下，系统才能保持相对的稳定态。通过空间分析，探索地表事物或现象的分布模式的形成与变动;通过生态分析，研究人文因素与环境因素的相互关系。因此，人类发展过程中如何处理好人地关系，保持良好的生态平衡，使整个系统的发展朝着结构最优化和稳定性方面发展，已成为当代最突出的问题之一。研究自然发展规律，遵循自然规律，保持系统不断有负熵流的输入，使系统朝良性循环方向发展。例如，沙漠中之出现水草丰美的绿洲，历经千年不衰，究其原因就是绿洲系统不断从外界获得物质和能量，即水源和光热，负熵流的源源不断输入，使其有序状态得以维持。在环境治理中，如长江中上游水土流失严重，导致河流含沙量不断增加，中上游生态环境恶化，治理中要求外界不断输入负熵流，而树木、草地就是负熵流，因而长江中上游要加强植树造林工作。区域发展要遵循自然规律，做到因地制宜。这样区域发展既能取得良好的经济效益，又能促进生态环境趋向良好循环，有利于人类与环境长期协调发展。
陶行知先生曾说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”自我导向、理解认知、建构反思、创新批判和迁移应用构成了深度学习的行为特质。在实际教学中，应充分发挥学生主体作用，创设真实的学习情境，引发学生内心冲突，设计富有逻辑的地理问题，引导学生进行批判性思考，改变学生学习方式，促进学生深度学习。区域教学中，选取真实小尺度的典型实际区域，贴近生产、生活，体现时代气息情境材料，强化学生用地理思维去分析、阐释、论证和评价现实生活与重大社会问题。例如引导学生关注“一带一路”“长江经济带”“京津冀协同发展”“生态文明建设”等国家重大发展战略问题时，运用区域联系和综合分析方法进行阐释、评价，能够强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的知识迁移和真实问题的解决，运用系统方法解决问题的能力，培养学生的地理核心素养。
充分利用系统方法进行高考区域地理深度教学，通过基于价值引领、真实情境、高质量问题的教学设计，突出问题导向，强化学生评价，实现知识的迁移和应用，让学生真正实现深度学习。这不仅使学生更深刻认识地理事物，培养综合思维方法，注重空间尺度和尺度关联，而且还学会了正确、科学的人地观念，提高了区域地理深度教学效果，同时培养学生地理学科素养。
参考文献：
[1]刁传芳，高如珊.中学地理教学[M].北京：光明日报出版社，1987：52-53.
[2]赵安冉，仲小敏.高中地理课堂深度学习的设计与实践[J].地理教学，2019（7）：34-37.
作者简介：
黄其顺，福建省龙岩市，福建省上杭县第一中学。