论文部分内容阅读
[摘 要]以学科知识为思维载体，以归纳、综合、演绎等思维方法为知识生长的“激素”，在教学中兼顾知识达成和思维训练，可促进学生核心素养的全面培养，使学生成为具有一定学科知识的“智慧人”。
[关键词]核心素养；学科知识；思维载体；落实
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）14-0093-02
传统教学过分重视知识量的积累，导致教学内容繁、难、偏、重，占用了大量的教学时间，挤占了包括思维能力在内的多种能力培养的教学时间。知识和思维分别代表着人类思想的两个方面。知识就是对某种已经存在、已经决定过的事情的了解和“知道”；而思维则是创造，是对尚未发生的事物做出决定。教育最重要的目标就是引导学生的思维。《中国学生发展核心素养》的发布，被认为是当前课程改革全面深化的一个标志。关注学生思维发展是《中国学生发展核心素养》的一大亮点。
作为教师，应以学科知识为思维载体，在教学中兼顾知识达成和思维训练，促进学生核心素养的全面培养。在教学实践中，笔者尝试“以学科知识为思维载体，落实核心素养培养”的教学模式。
一、归纳知识，形成知识网络
归纳是从部分到整体，从个别到普遍的思维方法。高中新课程的每个学科都由若干模块组成，每个模块分为若干单元，每个单元包括若干知识点。单元作为课程内容的划分单位，一般包括一项相对完整的学习任务。而概念是形成学科课程体系的基础。作为教师，应以核心概念为逻辑起点，引导学生通过对同一知识单元的概念归纳，紧扣知识的某一逻辑关系，建构概念图，形成知识网络，从而加深对陈述性知识的理解。
例如，“性状是由遗传因子（基因）决定的”是孟德尔遗传规律的逻辑起点。对此，首先要摘录本节课程内容中的概念，归纳成概念群；然后以基因和性状为核心概念，选择有逻辑关联的概念群，再以基因和性状为两个端点，顺序连接各自的下位概念；最后在各自的下位概念之间建立联系，建构如图1的概念图。
二、 综合知识，促进问题解决
综合知识是指不同知识点、不同单元、不同模块的知识以某一共同元素、物质、结构、生物等为媒介，通过综合形成知识联系，从而促进问题解决。
新课程以模块的形式呈现，一个模块是一个相对独立的、一般性知识的系统，模块中的单元知识和知识点的呈现也有类似特点。而在问题情境中往往呈现的是某种具体生物。问题解决需要涉及多个知识点、几个知识单元，甚至多个模块间的知识，因此，在系统学习生物知识的基础上，综合相关生物知识就显得尤为重要。
例如，光合作用固定二氧化碳，有氧呼吸释放二氧化碳，于是，二氧化碳成为二者的连接点。光照时，二氧化碳减少量为光合作用二氧化碳的固定量减去有氧呼吸二氧化碳的释放量；黑暗时，二氧化碳增加量为有氧呼吸二氧化碳的释放量；一天中二氧化碳积累量等于光合作用二氧化碳的固定量减去有氧呼吸二氧化碳的释放量，详见表1。光合作用强度（以固定二氧化碳的量为标准）等于植物光照时吸收二氧化碳的量（净光合量）加上有氧呼吸释放二氧化碳的量，从而计算出光合作用强度，促进问题解决。
三、演绎知识，明确知识应用范围
演绎是从一般命题出发，运用逻辑的规则，导出另一具体命题的过程。对于不同水平层次的同一知识，可通过一般到具体的演绎思维，由浅入深，促进知识理解，明确知识应用。
生物课程目标在每个模块教学中被进一步分解、细化为若干个单元教学目标。有些单元教学目标彼此之间有一定的上下位关系，按照教学顺序，逐渐靠近总体目标。在基因工程中，诱发寄主植物产生肿瘤的质粒（即Ti质粒）可以将目的基因整合到受体染色体上，导入基因的遗传依据什么规律？ 此问题的解决整合了目的基因的这条染色体比与其成对的同源染色体多出一段，把導入的基因看作XY染色体的非同源区段的基因，依照减数分裂时同源染色体的行为变化的一般规律，演绎出导入的目的基因会随同源染色体的分离而分离。这样，不但找到了基因工程中依据的遗传规律，而且进一步加深了学生对分离定律的理解，拓宽了分离定律的应用范围。
综上可知，以生物知识为思维载体，通过归纳知识，建构知识网络，可使知识系统化；通过综合知识，可促进问题解决，强化知识应用；通过演绎知识，可挖掘知识深度，明确知识应用范围。以学科知识为载体，以归纳、综合、演绎等思维方法为工具，不仅能促进知识的理解与应用，还能促进思维训练，提高思维水平。数量一定的核心知识的学习为思维训练提供了时间保障，学科核心知识是“根”，思维是学习的“激素”。数量一定的学科知识与思维方法的恰当结合是教学艺术的体现，是落实核心素养、培养具有一定学科知识的“智慧人”的重要路径。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2] R.J.斯腾伯格.思维教学：培养聪明的学习者[M].北京：中国轻工业出版社，2002.
[3] 何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[4] 朱正威.高中生物新课标的课程结构 [J].生物学通报，2004（2）：28-30.
[5] 赵占良.关于生物学教学目标设计的几个问题[J].生物学通报，2001（6）：29-31.
[6] 赵寿元，乔守怡.现代遗传学[M].北京：高等教育出版社，2001.
[7] 裴光勇.知识发生过程教学的基本原则 [J].上海教育科研，2006（2）：59-60.
（责任编辑 黄春香）
[关键词]核心素养；学科知识；思维载体；落实
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）14-0093-02
传统教学过分重视知识量的积累，导致教学内容繁、难、偏、重，占用了大量的教学时间，挤占了包括思维能力在内的多种能力培养的教学时间。知识和思维分别代表着人类思想的两个方面。知识就是对某种已经存在、已经决定过的事情的了解和“知道”；而思维则是创造，是对尚未发生的事物做出决定。教育最重要的目标就是引导学生的思维。《中国学生发展核心素养》的发布，被认为是当前课程改革全面深化的一个标志。关注学生思维发展是《中国学生发展核心素养》的一大亮点。
作为教师，应以学科知识为思维载体，在教学中兼顾知识达成和思维训练，促进学生核心素养的全面培养。在教学实践中，笔者尝试“以学科知识为思维载体，落实核心素养培养”的教学模式。
一、归纳知识，形成知识网络
归纳是从部分到整体，从个别到普遍的思维方法。高中新课程的每个学科都由若干模块组成，每个模块分为若干单元，每个单元包括若干知识点。单元作为课程内容的划分单位，一般包括一项相对完整的学习任务。而概念是形成学科课程体系的基础。作为教师，应以核心概念为逻辑起点，引导学生通过对同一知识单元的概念归纳，紧扣知识的某一逻辑关系，建构概念图，形成知识网络，从而加深对陈述性知识的理解。
例如，“性状是由遗传因子（基因）决定的”是孟德尔遗传规律的逻辑起点。对此，首先要摘录本节课程内容中的概念，归纳成概念群；然后以基因和性状为核心概念，选择有逻辑关联的概念群，再以基因和性状为两个端点，顺序连接各自的下位概念；最后在各自的下位概念之间建立联系，建构如图1的概念图。
二、 综合知识，促进问题解决
综合知识是指不同知识点、不同单元、不同模块的知识以某一共同元素、物质、结构、生物等为媒介，通过综合形成知识联系，从而促进问题解决。
新课程以模块的形式呈现，一个模块是一个相对独立的、一般性知识的系统，模块中的单元知识和知识点的呈现也有类似特点。而在问题情境中往往呈现的是某种具体生物。问题解决需要涉及多个知识点、几个知识单元，甚至多个模块间的知识，因此，在系统学习生物知识的基础上，综合相关生物知识就显得尤为重要。
例如，光合作用固定二氧化碳，有氧呼吸释放二氧化碳，于是，二氧化碳成为二者的连接点。光照时，二氧化碳减少量为光合作用二氧化碳的固定量减去有氧呼吸二氧化碳的释放量；黑暗时，二氧化碳增加量为有氧呼吸二氧化碳的释放量；一天中二氧化碳积累量等于光合作用二氧化碳的固定量减去有氧呼吸二氧化碳的释放量，详见表1。光合作用强度（以固定二氧化碳的量为标准）等于植物光照时吸收二氧化碳的量（净光合量）加上有氧呼吸释放二氧化碳的量，从而计算出光合作用强度，促进问题解决。
三、演绎知识，明确知识应用范围
演绎是从一般命题出发，运用逻辑的规则，导出另一具体命题的过程。对于不同水平层次的同一知识，可通过一般到具体的演绎思维，由浅入深，促进知识理解，明确知识应用。
生物课程目标在每个模块教学中被进一步分解、细化为若干个单元教学目标。有些单元教学目标彼此之间有一定的上下位关系，按照教学顺序，逐渐靠近总体目标。在基因工程中，诱发寄主植物产生肿瘤的质粒（即Ti质粒）可以将目的基因整合到受体染色体上，导入基因的遗传依据什么规律？ 此问题的解决整合了目的基因的这条染色体比与其成对的同源染色体多出一段，把導入的基因看作XY染色体的非同源区段的基因，依照减数分裂时同源染色体的行为变化的一般规律，演绎出导入的目的基因会随同源染色体的分离而分离。这样，不但找到了基因工程中依据的遗传规律，而且进一步加深了学生对分离定律的理解，拓宽了分离定律的应用范围。
综上可知，以生物知识为思维载体，通过归纳知识，建构知识网络，可使知识系统化；通过综合知识，可促进问题解决，强化知识应用；通过演绎知识，可挖掘知识深度，明确知识应用范围。以学科知识为载体，以归纳、综合、演绎等思维方法为工具，不仅能促进知识的理解与应用，还能促进思维训练，提高思维水平。数量一定的核心知识的学习为思维训练提供了时间保障，学科核心知识是“根”，思维是学习的“激素”。数量一定的学科知识与思维方法的恰当结合是教学艺术的体现，是落实核心素养、培养具有一定学科知识的“智慧人”的重要路径。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2] R.J.斯腾伯格.思维教学：培养聪明的学习者[M].北京：中国轻工业出版社，2002.
[3] 何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[4] 朱正威.高中生物新课标的课程结构 [J].生物学通报，2004（2）：28-30.
[5] 赵占良.关于生物学教学目标设计的几个问题[J].生物学通报，2001（6）：29-31.
[6] 赵寿元，乔守怡.现代遗传学[M].北京：高等教育出版社，2001.
[7] 裴光勇.知识发生过程教学的基本原则 [J].上海教育科研，2006（2）：59-60.
（责任编辑 黄春香）