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简便计算的训练不仅能提高计算能力和计算速度，而且能使学生将学到的定义、定理、定律、性质等融会贯通。但学生在学习简便计算的过程中情况并不乐观，经常出现这样或那样的错误。针对学生的错误原因进行分析，笔者发现学生在计算中出现错误的原因是多方面的，有些错误还具有共性，甚至是教师教学行为不当而导致学生走进了简便计算的误区。
误区一：没有运用运算定律（性质），就不是简便计算
【错题例选】
（1）38×（25 75）
= 38×25 38×75
= 950 2850
= 3800
（2）628-159-128
=628-（159 128）
=628-287
=341
【原因分析】
这是一种意识性错误。以上两例的计算结果都是正确的，而且分别运用了乘法分配律和减法的性质，可是这样来算显然是不简便的。为究其原因，笔者访谈了几位这样做的学生，他们都认为：我知道按顺序做是比较方便的，但这样就没有运用运算定律，就不是简便计算！这种错误是由于学生不正确的简算意识所造成的，他们错误地认为：简便计算一定要用运算定律或运算性质，否则就不是简便计算。
【解决对策】
培养正确的简算意识。简便计算的意识是需要的，但处理得不好，容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误认识，致使一些原本简单的计算越做越繁。因此，在实际教学中，我们可以让学生用两种或多种方法计算，在算法多样化的基础上加深学生对简便计算的认识与体验。如上题 38×（25 75），一种方法采用直接按运算顺序计算，另一种方法运用乘法分配律计算，然后组织学生交流计算的体会，在对比中分析两种算法的差异，体验怎样简便就怎样算才是合理的选择。
误区二：简便计算就是“凑整”
【错题例选】
378-136 164
= 378-（136 164）
= 378-300
= 78
【原因分析】
这是一种干扰性错误。“凑整”能使计算简便，但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上，不能盲目地追求“凑整”，否则就会为“凑整”而“凑整”，造成知识学习的机械性。教师在教学运算定律时，总是让学生观察算式中各数的特点和联系，在练习时不断地用这样的数刺激学生，长此以往学生形成了思维定势，而缺少了对算式整体的分析，把注意力都集中在了数的特点上，出现了如36 64-36 64=100-100=0；25×4÷25×4=100÷100=1的现象。
【解决对策】
处理好刺激的强弱关系。简便计算的学习，不仅要让学生体会到数学知识内在的简洁美，还要培养学生思维的灵活性，切忌让学生形成“简便计算就是‘凑整’”的错误思想。学生在数学学习中，一些特殊性的算式结构往往成为学生感受信息刺激强弱的干扰因素。如学生观察36 64-36 64时，算式的整体运算成了弱刺激，算式的数据特点却成了强刺激。造成这种反差的原因，正是平时不恰当的强化行为所造成的。教师在平时的教学中要处理好刺激的强弱关系，有意识地强化重要的弱刺激，引导学生注意将算式的整体结构与数据特点相结合，积累辨别经验，把学生的注意力引向算式的整体的运算顺序，进而提高学生的辨别能力。
误区三：所有的运算都能简便
【错题例选】
120÷5 120÷10
=120÷（5 10）
=120÷15
=8
【原因分析】
这是一种定势性错误。简便计算因其突出简便的特性，容易使学生把眼光紧盯着简便。教学乘法分配律，教师会因为其中的公因数而过分强调找算式中的相同因数，这使得学生在遇到120÷5 120÷10这类算式时对相同的120产生同样的想法。因为学生有了较强乘法分配律的学习体验，在运用乘法分配律时产生了惯性，再加上题目里“简便”的暗示，在遇到类似120÷5 120÷10的题目时产生了错误的猜想——“除法分配律”，这正是学习负迁移的表现。
【解决对策】
采用合适的训练形式。教师在教学中往往要进行一系列的强化训练，这样有利于学生计算技能的形成和熟练。但是如果一味地学什么就做什么，就容易形成思维定势，当遇到“怎样算简便就怎样算”时，学生往往对运算式题感到茫然，或是把能简便的式题按照运算顺序一步一步按部就班地演算下来，或是把一些不能简便的式题乱用运算定律进行“简便计算”。在教学过程中，教师最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，通过对比练习，帮助学生避免受知识负迁移的影响。
（作者单位：江苏省扬州市广陵小学）
误区一：没有运用运算定律（性质），就不是简便计算
【错题例选】
（1）38×（25 75）
= 38×25 38×75
= 950 2850
= 3800
（2）628-159-128
=628-（159 128）
=628-287
=341
【原因分析】
这是一种意识性错误。以上两例的计算结果都是正确的，而且分别运用了乘法分配律和减法的性质，可是这样来算显然是不简便的。为究其原因，笔者访谈了几位这样做的学生，他们都认为：我知道按顺序做是比较方便的，但这样就没有运用运算定律，就不是简便计算！这种错误是由于学生不正确的简算意识所造成的，他们错误地认为：简便计算一定要用运算定律或运算性质，否则就不是简便计算。
【解决对策】
培养正确的简算意识。简便计算的意识是需要的，但处理得不好，容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误认识，致使一些原本简单的计算越做越繁。因此，在实际教学中，我们可以让学生用两种或多种方法计算，在算法多样化的基础上加深学生对简便计算的认识与体验。如上题 38×（25 75），一种方法采用直接按运算顺序计算，另一种方法运用乘法分配律计算，然后组织学生交流计算的体会，在对比中分析两种算法的差异，体验怎样简便就怎样算才是合理的选择。
误区二：简便计算就是“凑整”
【错题例选】
378-136 164
= 378-（136 164）
= 378-300
= 78
【原因分析】
这是一种干扰性错误。“凑整”能使计算简便，但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上，不能盲目地追求“凑整”，否则就会为“凑整”而“凑整”，造成知识学习的机械性。教师在教学运算定律时，总是让学生观察算式中各数的特点和联系，在练习时不断地用这样的数刺激学生，长此以往学生形成了思维定势，而缺少了对算式整体的分析，把注意力都集中在了数的特点上，出现了如36 64-36 64=100-100=0；25×4÷25×4=100÷100=1的现象。
【解决对策】
处理好刺激的强弱关系。简便计算的学习，不仅要让学生体会到数学知识内在的简洁美，还要培养学生思维的灵活性，切忌让学生形成“简便计算就是‘凑整’”的错误思想。学生在数学学习中，一些特殊性的算式结构往往成为学生感受信息刺激强弱的干扰因素。如学生观察36 64-36 64时，算式的整体运算成了弱刺激，算式的数据特点却成了强刺激。造成这种反差的原因，正是平时不恰当的强化行为所造成的。教师在平时的教学中要处理好刺激的强弱关系，有意识地强化重要的弱刺激，引导学生注意将算式的整体结构与数据特点相结合，积累辨别经验，把学生的注意力引向算式的整体的运算顺序，进而提高学生的辨别能力。
误区三：所有的运算都能简便
【错题例选】
120÷5 120÷10
=120÷（5 10）
=120÷15
=8
【原因分析】
这是一种定势性错误。简便计算因其突出简便的特性，容易使学生把眼光紧盯着简便。教学乘法分配律，教师会因为其中的公因数而过分强调找算式中的相同因数，这使得学生在遇到120÷5 120÷10这类算式时对相同的120产生同样的想法。因为学生有了较强乘法分配律的学习体验，在运用乘法分配律时产生了惯性，再加上题目里“简便”的暗示，在遇到类似120÷5 120÷10的题目时产生了错误的猜想——“除法分配律”，这正是学习负迁移的表现。
【解决对策】
采用合适的训练形式。教师在教学中往往要进行一系列的强化训练，这样有利于学生计算技能的形成和熟练。但是如果一味地学什么就做什么，就容易形成思维定势，当遇到“怎样算简便就怎样算”时，学生往往对运算式题感到茫然，或是把能简便的式题按照运算顺序一步一步按部就班地演算下来，或是把一些不能简便的式题乱用运算定律进行“简便计算”。在教学过程中，教师最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，通过对比练习，帮助学生避免受知识负迁移的影响。
（作者单位：江苏省扬州市广陵小学）