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本文讨论的认知教学,指的是品德与社会课程中侧重于学生认知发展的课时教学。这里的“认知”主要包括两个方面:一是侧重于道德认知,比如关于合作、诚信、秩序、公正、尊重等方面的知识和内容;二是区别于道德认知的综合性知识,比如有关历史、地理、经济、文化、环境、国情、法律、科技等方面的知识和内容。这些知识虽然不是道德知识,却是为现代公民奠基的基础知识。课程以育人为主要目的的特殊性质,也决定了学生通过这些综合知识的学习,了解社会、参与社会,从而使品德和社会性得到发展。从这个角度来说,这些综合性知识也具有“道德认知”的目的和意义。
品德课程中的认知教学,主要应把握好以下几个关键要素:
1.认知基础
了解学生的认知基础是教学的起点。学生掌握了什么,感兴趣的是什么,是以什么样的方式思考的,有过什么体验和经验,这些都是需要了解的重点。一般通过以下几种方法了解学生的认知基础:凭自己丰富的教学经验判断;通过事前调查和访谈了解;通过引入性提问获得反馈。
2.认知冲突
认知冲突指在教学过程中,学生已有的认知水平和教学情境所呈现的知识(或道德价值取向)之间的矛盾冲突,造成学生的认知失衡或学生之间的意见分歧。
认知冲突在学生认知发展和道德发展中具有十分重要的意义。认知冲突是认知发展和道德发展的动力,是不容忽视的宝贵资源和教学时机,它清晰地表露了学生的困惑和问题。认知冲突的解决,就是学生认知发展和道德发展的过程。如《诚信真可贵》(浙教版五上)一课教学中,老师根据社会热议的“三鹿奶粉事件”设计了以下教学环节:
①出示三鹿奶粉的广告和“荣誉”。
②交流:三鹿毒奶粉给婴幼儿和家庭造成的后果触目惊心。
③讨论:为什么会再三出现毒牛奶事件?
④讨论:该不该对三鹿奶粉相关责任人进行严肃处罚?
⑤预测:三鹿奶粉今后的结局如何?
教师根据学生了解的社会事件创设了教学情境。教学前,学生对“三鹿奶粉事件”已有一定的了解,但课堂呈现的恶劣后果还是出乎学生的意料,尤其是三鹿奶粉的自我宣传和大量“荣誉”,与现实情况形成了强烈的对比。现实生活中,企业不诚信造成的危害与学生原有的对诚信的理解形成了强烈的认知冲突;毒奶粉事件为什么会屡禁不绝的深入拷问,又将学生的认知冲突引向深入。
在教学中,认知冲突常常以问题情境的方式呈现。认知冲突的设计,要把握好以下四个原则:
(1)发展性原则。了解学生当前的认知状况,向学生揭示符合学习水平的未知领域的认知。道德认知发展理论强调,教学所揭示的道德认知要高于学生已有发展程度一个阶段的道德思维方式,低于儿童的道德发展水平或远远高于儿童发展阶段的道德教育容易因受儿童排斥而失去效果。
(2)层次性原则。认知冲突设计要努力适应不同学生发展的需要。
(3)主体性原则。认知冲突设计要将学生作为整个冲突状态中的主体,增强学生道德实践活动的参与度。
(4)生活性原则。即把发生或可能发生在学生身边的生活问题、社会事件、社会问题,或者符合学生认知能力的历史、文化、经济、科学等认知内容提炼成问题情境,引发学生的认知冲突。因为只有符合生活基础的问题情境才是“真实”的,而“真实”的认知冲突更具有教育的价值。
3.思维方式
所谓思维方式,指的是学生在面对认知冲突时,思考的角度、思考的深度和推理的方式。如讨论“如何使用零用钱”,可以从传统的节俭角度考虑,少花钱,不浪费;也可以融合现代理财的观点,合理消费,注重理财。两种不同的思考角度,虽然不能区分认知水平的差异,但是可以促发学生思维的碰撞,形成新的观点,新的生活方式。
以何种思维方式展开教学,是认知教学最关键的环节。选择恰当,学生的认知会发生显著的变化,同时伴随着新的情感体验。以笔者的教学经验来看,认知教学的思维方式主要有以下几种:
(1)揭示事物内涵的方式。小学生的年龄特点和认知特点决定了他们的思维以形象思维为主,教学中,教师需要引导学生进行大量的感性积累。当积累到一定程度,便可水到渠成地揭示事物的本质特点,学生的认知将会发生质的提升。如《多彩的节日》(人教版五下)教学案例:
在学习和讨论圣诞节、感恩节、开斋节、狂欢节、奔牛节的过程中,教师设计了以下问题:
问题1:西班牙的奔牛节几乎每次都会有一些人受伤,但是为什么人们还乐此不疲?
问题2:国外的节日和我们的传统节日有什么不一样的地方?为什么会不一样?
问题3:不同的国家和民族,节日的习俗有很大的不同,是否也有共同的地方?
这些环节的设计,让学生充分理解不同民族独特的节日活动往往反映了一个国家、一个民族的文化、信仰、生活态度,反映了国家和民族的历史与传统、民族个性和民族精神,感受文化的多元性。这样的教学,对节日文化内涵的理解更加深入。
(2)改换思维角度的方式。思维角度的变化,会呈现给学生一个全新的思考空间。如《你中有我,我中有你》(浙教版五下)的教学,学生在大量感知经济全球化给我国、给世界带来的巨大影响后,充分了解了“中国制造”的影响。但教师又别出心裁地设计了以下问题,让学生的思考从“中国制造”转向“中国创造”:
①观察:看一看,我们身边的这些外国品牌商品分别是哪儿生产的?
②交流:这么多的外国品牌商品也是“中国制造”,你有什么感想?
③小结:当中国品牌有了自己的技术创新和管理提升,那我们的品牌也会走入世界,所以我们不仅需要“中国制造”,还需要“中国创造”。
(课件演示:联想电脑凭“中国创造”走向世界)
(3)呈现不同观点的方式。“德育过程正面性的理解当然也应当包括培养学生对负面道德影响的分析、批判、抵制能力在内。”(檀传宝:《德育原理》 北京师范大学出版社 2006年6月第一版P201)在不同观点的选择中,更有利于学生分析能力、判断能力、选择能力的发展。如教学《高峡出平湖》(浙教版五下)一课,在充分感受三峡工程的壮观雄姿、巨大效应后,教师设计了以下问题:
1992年4月7日三峡工程议案在全国人代会上表决时,“赞成”1767票,“反对”177票,“弃权”664票,未按表决器的有25人。赞成票占总票数的三分之二左右(67%)。
看了这段文字,你有什么想法?准备如何去探究?
(4)背离学生惯性思维的方式。当学生蓦然发现事实和自己习惯性的思考结果大相径庭的时候,在认知和情感上产生的震撼就会形成巨大的教育效益。比如教学《不能忘记的屈辱》一课,学生对我国国土的认识基本上是“土地辽阔”,教师却背其道而行之,设计了以下教学环节:
①画一画鸦片战争前,清朝的疆域范围;
②学习鸦片战争和中英《南京条约》有关内容,在地图上划去清政府割让的土地,给租地涂上颜色;
③读读清政府先后签订的割让土地的部分不平等条约,把割让的土地一一划去,给租地涂上颜色;
④对照两幅疆域地图,说说你的感受。
当学生看到一张面目全非的中国版图时,震惊得纷纷从座位上站了起来,群情激昂,相互交流着,使教学达到了高潮。
(作者单位:杭州市余杭区临平一小教育集团
浙江杭州 311000)
责任编辑 李红霞
品德课程中的认知教学,主要应把握好以下几个关键要素:
1.认知基础
了解学生的认知基础是教学的起点。学生掌握了什么,感兴趣的是什么,是以什么样的方式思考的,有过什么体验和经验,这些都是需要了解的重点。一般通过以下几种方法了解学生的认知基础:凭自己丰富的教学经验判断;通过事前调查和访谈了解;通过引入性提问获得反馈。
2.认知冲突
认知冲突指在教学过程中,学生已有的认知水平和教学情境所呈现的知识(或道德价值取向)之间的矛盾冲突,造成学生的认知失衡或学生之间的意见分歧。
认知冲突在学生认知发展和道德发展中具有十分重要的意义。认知冲突是认知发展和道德发展的动力,是不容忽视的宝贵资源和教学时机,它清晰地表露了学生的困惑和问题。认知冲突的解决,就是学生认知发展和道德发展的过程。如《诚信真可贵》(浙教版五上)一课教学中,老师根据社会热议的“三鹿奶粉事件”设计了以下教学环节:
①出示三鹿奶粉的广告和“荣誉”。
②交流:三鹿毒奶粉给婴幼儿和家庭造成的后果触目惊心。
③讨论:为什么会再三出现毒牛奶事件?
④讨论:该不该对三鹿奶粉相关责任人进行严肃处罚?
⑤预测:三鹿奶粉今后的结局如何?
教师根据学生了解的社会事件创设了教学情境。教学前,学生对“三鹿奶粉事件”已有一定的了解,但课堂呈现的恶劣后果还是出乎学生的意料,尤其是三鹿奶粉的自我宣传和大量“荣誉”,与现实情况形成了强烈的对比。现实生活中,企业不诚信造成的危害与学生原有的对诚信的理解形成了强烈的认知冲突;毒奶粉事件为什么会屡禁不绝的深入拷问,又将学生的认知冲突引向深入。
在教学中,认知冲突常常以问题情境的方式呈现。认知冲突的设计,要把握好以下四个原则:
(1)发展性原则。了解学生当前的认知状况,向学生揭示符合学习水平的未知领域的认知。道德认知发展理论强调,教学所揭示的道德认知要高于学生已有发展程度一个阶段的道德思维方式,低于儿童的道德发展水平或远远高于儿童发展阶段的道德教育容易因受儿童排斥而失去效果。
(2)层次性原则。认知冲突设计要努力适应不同学生发展的需要。
(3)主体性原则。认知冲突设计要将学生作为整个冲突状态中的主体,增强学生道德实践活动的参与度。
(4)生活性原则。即把发生或可能发生在学生身边的生活问题、社会事件、社会问题,或者符合学生认知能力的历史、文化、经济、科学等认知内容提炼成问题情境,引发学生的认知冲突。因为只有符合生活基础的问题情境才是“真实”的,而“真实”的认知冲突更具有教育的价值。
3.思维方式
所谓思维方式,指的是学生在面对认知冲突时,思考的角度、思考的深度和推理的方式。如讨论“如何使用零用钱”,可以从传统的节俭角度考虑,少花钱,不浪费;也可以融合现代理财的观点,合理消费,注重理财。两种不同的思考角度,虽然不能区分认知水平的差异,但是可以促发学生思维的碰撞,形成新的观点,新的生活方式。
以何种思维方式展开教学,是认知教学最关键的环节。选择恰当,学生的认知会发生显著的变化,同时伴随着新的情感体验。以笔者的教学经验来看,认知教学的思维方式主要有以下几种:
(1)揭示事物内涵的方式。小学生的年龄特点和认知特点决定了他们的思维以形象思维为主,教学中,教师需要引导学生进行大量的感性积累。当积累到一定程度,便可水到渠成地揭示事物的本质特点,学生的认知将会发生质的提升。如《多彩的节日》(人教版五下)教学案例:
在学习和讨论圣诞节、感恩节、开斋节、狂欢节、奔牛节的过程中,教师设计了以下问题:
问题1:西班牙的奔牛节几乎每次都会有一些人受伤,但是为什么人们还乐此不疲?
问题2:国外的节日和我们的传统节日有什么不一样的地方?为什么会不一样?
问题3:不同的国家和民族,节日的习俗有很大的不同,是否也有共同的地方?
这些环节的设计,让学生充分理解不同民族独特的节日活动往往反映了一个国家、一个民族的文化、信仰、生活态度,反映了国家和民族的历史与传统、民族个性和民族精神,感受文化的多元性。这样的教学,对节日文化内涵的理解更加深入。
(2)改换思维角度的方式。思维角度的变化,会呈现给学生一个全新的思考空间。如《你中有我,我中有你》(浙教版五下)的教学,学生在大量感知经济全球化给我国、给世界带来的巨大影响后,充分了解了“中国制造”的影响。但教师又别出心裁地设计了以下问题,让学生的思考从“中国制造”转向“中国创造”:
①观察:看一看,我们身边的这些外国品牌商品分别是哪儿生产的?
②交流:这么多的外国品牌商品也是“中国制造”,你有什么感想?
③小结:当中国品牌有了自己的技术创新和管理提升,那我们的品牌也会走入世界,所以我们不仅需要“中国制造”,还需要“中国创造”。
(课件演示:联想电脑凭“中国创造”走向世界)
(3)呈现不同观点的方式。“德育过程正面性的理解当然也应当包括培养学生对负面道德影响的分析、批判、抵制能力在内。”(檀传宝:《德育原理》 北京师范大学出版社 2006年6月第一版P201)在不同观点的选择中,更有利于学生分析能力、判断能力、选择能力的发展。如教学《高峡出平湖》(浙教版五下)一课,在充分感受三峡工程的壮观雄姿、巨大效应后,教师设计了以下问题:
1992年4月7日三峡工程议案在全国人代会上表决时,“赞成”1767票,“反对”177票,“弃权”664票,未按表决器的有25人。赞成票占总票数的三分之二左右(67%)。
看了这段文字,你有什么想法?准备如何去探究?
(4)背离学生惯性思维的方式。当学生蓦然发现事实和自己习惯性的思考结果大相径庭的时候,在认知和情感上产生的震撼就会形成巨大的教育效益。比如教学《不能忘记的屈辱》一课,学生对我国国土的认识基本上是“土地辽阔”,教师却背其道而行之,设计了以下教学环节:
①画一画鸦片战争前,清朝的疆域范围;
②学习鸦片战争和中英《南京条约》有关内容,在地图上划去清政府割让的土地,给租地涂上颜色;
③读读清政府先后签订的割让土地的部分不平等条约,把割让的土地一一划去,给租地涂上颜色;
④对照两幅疆域地图,说说你的感受。
当学生看到一张面目全非的中国版图时,震惊得纷纷从座位上站了起来,群情激昂,相互交流着,使教学达到了高潮。
(作者单位:杭州市余杭区临平一小教育集团
浙江杭州 311000)
责任编辑 李红霞