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【关键词】朗读课文 准确表达 感情朗读 教学定位
缘起：一次，笔者参加了一个阅读教学研讨会。先是一年轻教师执教《黄山奇石》（人教版二年级上册）第二课时，课后，全体语文教师进行比较热烈而广泛的听课交流和评议。在谈到“朗读”这一阅读教学热点、难点问题时，大家观点不一，争论不休，出现了两种截然不同的声音。一种是认为本节课教师比较注重引导学生朗读课文，特别是在指导有感情朗读方面下了不少的功夫，如示范读，配音乐读等，可并没有收到理想的效果，学生依然停留在浅层上，没有读出语言的美和景色的美，以及作者的喜爱赞美之情。一种是能让学生有感情地朗读课文当然是一件好事，也是语文教学要努力追求的。但是，凡事不可强求，也应视具体的课文而定。《黄山奇石》虽是篇美文，景色美，语言美，情感美，但从课后的练习设计上看，编者只是提出了“朗读课文，背诵自己喜欢的部分”的要求，并没有明确指出一定要有感情读课文。
很显然，这两种声音实际上关系到对“朗读课文”这一要求的正确理解和准确定位。在小学语文教材中，提出“朗读课文”要求的课文很多，以人教版二年级为例，上册除了《纸船和风筝》、《假如》、《回声》等三篇课文明确要求“有感情朗读课文”外，其他课文只是“朗读课文”，下册的大部分课文也只提出“朗读课文”。再看苏教版教材，许多课文也要求“朗读课文”。因此，对“朗读课文”这一要求的正确理解和准确定位，直接关系到阅读教学的目标制定和课堂实施，进而影响阅读教学的有效性，实在具有讨论和明晰的必要。
观点：
一、“朗读课文”为因材施“读”留下灵活空间
随着语文课程改革和教学的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。“书声琅琅”已成为不少语文教师所追求的理想语文课堂情境，这是可喜的转变。但是我们也应该明确“朗读”其实是有层次性的。根据《义务教育语文课程标准》（2011版）关于朗读学习目标的表述，其总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”这实际上已道出了朗读的三个不同层次要求：一是正确，二是流利，三是有感情。
所谓“正确”，就是要用普通话，做到不读错字，不丢字，不添字；要按句逗停顿，不重复字音，不顿读；要有良好的朗读习惯，不指读，不唱读。所谓“流利”，就是要把句子读完整，不读断句；要读出句与句之间、段与段之间的间歇，连贯流畅，速度适中。这是对朗读的速度和流畅性方面的要求。所谓“有感情”，就是要通过理解、感悟文本之义、之情，在深入理解文本思想内容的基础上，读出不同的语气，语调恰当；要读得有轻重缓急，比较准确地表达出文章或作品的思想感情。读出“感情”至少有两层含义：一是感情的主体和内涵，如文中某个角色的某种感情；作者的感情；读者的感情，等等。二是感情的表达方式，即怎样运用常见情绪情感的语言表达方式把所理解的感情表现出来。
“朗读”的三个层次的关系是：“正确”、“流利”是“有感情”的基础和前提，“有感情”是在“正确”、“流利”基础上的逐步提高和螺旋上升，其层次性往往是随着读的熟练程度和教学进程而逐渐呈现的。正是由于“朗读”是有层次的，其难度也不一样，特别是“有感情朗读”对学习主体的朗读能力和技巧要求较高，不少小学生难以达到。所以，小学教材有的明确规定必须“有感情朗读”，有的只提“朗读课文”，意在告诉我们，对后者一定要视学生朗读能力的不同状况确定朗读的不同层次要求，而不必强求个个有感情朗读。因此，我们认为，“朗读课文”的提法实际上是给教师因材施“读”留下了灵活处理的空间，应依年级、学情的不同而不同。
二、“朗读”和“理解”不能简单地划等号
著名主持人阿丘主持的央视新闻频道的“人物新周刊”说话节目，有一期邀请的嘉宾是知名作家、学者余秋雨先生，话题是“文化人”。当谈到“能读懂文章”这个话题时，阿丘拿出了余先生《文化苦旅》“自序”中的一段话，先请某大学历史系二年级的一位女生（现场观众）来读这段话。只听她读得很快很急；当问她读懂了没有，所答也不甚准确、完美。接着，阿丘自己来读，只读了几句，完全像朗诵诗歌般，读得很慢很慢。余秋雨说话了：“如果我的散文都这样读的话，我就不写了。”阿丘请余秋雨自己来读一读，余说，我就按写作时的心态来读吧。于是，他以一种稍快一点的语速和发问的语气，读完了这段话。尽管他带着较重的浙音，但我们感到只有作者余秋雨先生才真正读出文意来。应该说，这三人都是可以把这段话读下来的，只是由于理解文本的程度不同，朗读效果不一样罢了。有个普遍的现象很能说明这一点，这就是“有口无心”式的唱读，它常常表现为学生能以比较快的速度和正确的读音“唱”出全文的文字，但对自己在“唱”什么却缺乏必要的知觉和监控，甚至一经打断便不知道自己读到哪里了。可见，会“朗读”并不一定意味着会“理解”了。
反过来，理解了，体会了，感悟了，就一定能“有感情”地读出来吗？答案是否定的。跟读好了并不等于理解了一样，不是所有理解了的东西都能用朗读传递出来的。如果我们仅以学生感情朗读是否到位做为检测学生对课文理解的唯一标准，那么，聋哑学生岂不是就没有了理解文字的能力了？读好，只能说明理解了文字所表达的情感。朗读，能够传递的也只能是个人对于文本情感的体会、感悟，而文字后面所蕴含的意思，更多的时候还得通过说、写、议、品才能更好地表达出来，尤其是到了高年级，更应如此。
三、“有感情朗读”不是阅读教学的全部
有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。笔者曾听过这样一堂课，一开课，师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情地朗读的目的。然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读全文。其实，指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读的一种手段。在教学过程中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但它不能等同阅读教学的全部。从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有许多重要目标，如词、句训练。从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文的理解。忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用带来的直接后果是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训练目标，学生难以达到有感情地朗读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚念经有口无心。策略：倘若以上的分析和理解是正确的话，那么，我们对“朗读课文”的内涵把握和教学定位就会更加明晰。具体地说就是：（1）“朗读课文”必须“刚”、“柔”并济；（2）“有感情地朗读”必须因人而异；（3）“朗读课文”必须“读”、“思”结合。
缘起：一次，笔者参加了一个阅读教学研讨会。先是一年轻教师执教《黄山奇石》（人教版二年级上册）第二课时，课后，全体语文教师进行比较热烈而广泛的听课交流和评议。在谈到“朗读”这一阅读教学热点、难点问题时，大家观点不一，争论不休，出现了两种截然不同的声音。一种是认为本节课教师比较注重引导学生朗读课文，特别是在指导有感情朗读方面下了不少的功夫，如示范读，配音乐读等，可并没有收到理想的效果，学生依然停留在浅层上，没有读出语言的美和景色的美，以及作者的喜爱赞美之情。一种是能让学生有感情地朗读课文当然是一件好事，也是语文教学要努力追求的。但是，凡事不可强求，也应视具体的课文而定。《黄山奇石》虽是篇美文，景色美，语言美，情感美，但从课后的练习设计上看，编者只是提出了“朗读课文，背诵自己喜欢的部分”的要求，并没有明确指出一定要有感情读课文。
很显然，这两种声音实际上关系到对“朗读课文”这一要求的正确理解和准确定位。在小学语文教材中，提出“朗读课文”要求的课文很多，以人教版二年级为例，上册除了《纸船和风筝》、《假如》、《回声》等三篇课文明确要求“有感情朗读课文”外，其他课文只是“朗读课文”，下册的大部分课文也只提出“朗读课文”。再看苏教版教材，许多课文也要求“朗读课文”。因此，对“朗读课文”这一要求的正确理解和准确定位，直接关系到阅读教学的目标制定和课堂实施，进而影响阅读教学的有效性，实在具有讨论和明晰的必要。
观点：
一、“朗读课文”为因材施“读”留下灵活空间
随着语文课程改革和教学的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。“书声琅琅”已成为不少语文教师所追求的理想语文课堂情境，这是可喜的转变。但是我们也应该明确“朗读”其实是有层次性的。根据《义务教育语文课程标准》（2011版）关于朗读学习目标的表述，其总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”这实际上已道出了朗读的三个不同层次要求：一是正确，二是流利，三是有感情。
所谓“正确”，就是要用普通话，做到不读错字，不丢字，不添字；要按句逗停顿，不重复字音，不顿读；要有良好的朗读习惯，不指读，不唱读。所谓“流利”，就是要把句子读完整，不读断句；要读出句与句之间、段与段之间的间歇，连贯流畅，速度适中。这是对朗读的速度和流畅性方面的要求。所谓“有感情”，就是要通过理解、感悟文本之义、之情，在深入理解文本思想内容的基础上，读出不同的语气，语调恰当；要读得有轻重缓急，比较准确地表达出文章或作品的思想感情。读出“感情”至少有两层含义：一是感情的主体和内涵，如文中某个角色的某种感情；作者的感情；读者的感情，等等。二是感情的表达方式，即怎样运用常见情绪情感的语言表达方式把所理解的感情表现出来。
“朗读”的三个层次的关系是：“正确”、“流利”是“有感情”的基础和前提，“有感情”是在“正确”、“流利”基础上的逐步提高和螺旋上升，其层次性往往是随着读的熟练程度和教学进程而逐渐呈现的。正是由于“朗读”是有层次的，其难度也不一样，特别是“有感情朗读”对学习主体的朗读能力和技巧要求较高，不少小学生难以达到。所以，小学教材有的明确规定必须“有感情朗读”，有的只提“朗读课文”，意在告诉我们，对后者一定要视学生朗读能力的不同状况确定朗读的不同层次要求，而不必强求个个有感情朗读。因此，我们认为，“朗读课文”的提法实际上是给教师因材施“读”留下了灵活处理的空间，应依年级、学情的不同而不同。
二、“朗读”和“理解”不能简单地划等号
著名主持人阿丘主持的央视新闻频道的“人物新周刊”说话节目，有一期邀请的嘉宾是知名作家、学者余秋雨先生，话题是“文化人”。当谈到“能读懂文章”这个话题时，阿丘拿出了余先生《文化苦旅》“自序”中的一段话，先请某大学历史系二年级的一位女生（现场观众）来读这段话。只听她读得很快很急；当问她读懂了没有，所答也不甚准确、完美。接着，阿丘自己来读，只读了几句，完全像朗诵诗歌般，读得很慢很慢。余秋雨说话了：“如果我的散文都这样读的话，我就不写了。”阿丘请余秋雨自己来读一读，余说，我就按写作时的心态来读吧。于是，他以一种稍快一点的语速和发问的语气，读完了这段话。尽管他带着较重的浙音，但我们感到只有作者余秋雨先生才真正读出文意来。应该说，这三人都是可以把这段话读下来的，只是由于理解文本的程度不同，朗读效果不一样罢了。有个普遍的现象很能说明这一点，这就是“有口无心”式的唱读，它常常表现为学生能以比较快的速度和正确的读音“唱”出全文的文字，但对自己在“唱”什么却缺乏必要的知觉和监控，甚至一经打断便不知道自己读到哪里了。可见，会“朗读”并不一定意味着会“理解”了。
反过来，理解了，体会了，感悟了，就一定能“有感情”地读出来吗？答案是否定的。跟读好了并不等于理解了一样，不是所有理解了的东西都能用朗读传递出来的。如果我们仅以学生感情朗读是否到位做为检测学生对课文理解的唯一标准，那么，聋哑学生岂不是就没有了理解文字的能力了？读好，只能说明理解了文字所表达的情感。朗读，能够传递的也只能是个人对于文本情感的体会、感悟，而文字后面所蕴含的意思，更多的时候还得通过说、写、议、品才能更好地表达出来，尤其是到了高年级，更应如此。
三、“有感情朗读”不是阅读教学的全部
有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。笔者曾听过这样一堂课，一开课，师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情地朗读的目的。然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读全文。其实，指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读的一种手段。在教学过程中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但它不能等同阅读教学的全部。从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有许多重要目标，如词、句训练。从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文的理解。忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用带来的直接后果是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训练目标，学生难以达到有感情地朗读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚念经有口无心。策略：倘若以上的分析和理解是正确的话，那么，我们对“朗读课文”的内涵把握和教学定位就会更加明晰。具体地说就是：（1）“朗读课文”必须“刚”、“柔”并济；（2）“有感情地朗读”必须因人而异；（3）“朗读课文”必须“读”、“思”结合。