[摘 要]教材文本所具有的价值不仅仅在于知识的传授，更在于语言文字的理解和运用。因此，文本互读要基于语用的视角，寻求文本彼此之间的桥梁，体验风行水上的阅读感受。在教学中，要回应关照、彼此印证、强化夯实等，让学生在互读中关注文本类型、行文特点、精彩语段，以提升阅读教学的效益。
　　[关键词]文本互读 语用理念 内容选择
　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-034
　　文本互读是指以教材文本为原点，整合内容相近或主题相同的其他文本，让学生在文本的勾连、比照、辨析中实现阅读效益最大化的一种阅读策略。教材文本所具有的价值不仅仅在于知识的传授，更在于语言文字的理解和运用。因此，文本互读更应该基于语用视角，寻求文本彼此之间的桥梁，体验风行水上的阅读感受。
　　一、回应关照，在互读中关注文本类型
　　实施文本互读，需要教师从文本的内容中抽身出来，以高屋建瓴的视角整体把握文本;也需要教师从单一文本的窠臼中站出来，将自己的身心置放于某一类文本之中，让学生就“此一篇”而获得“此一类”的阅读策略。
　　例如，在教学《厄运打不垮的信念》这篇课文时，教师以学生学过的《装满昆虫的衣袋》一文为切入口，利用两者之间的共同点导入新课，让学生在原始经验的促动下形成初步的阅读体验;而在教学即将结束之际，教师再次引导学生回顾《装满昆虫的衣袋》一文，要求学生在梳理整合的基础上罗列两篇课文中的异同点。学生的思维在这一极具开放性的问题下被激活，他们回答精彩到位。这一案例中，教师的视角没有局限在“这一篇”文本的教学中，而是在整体把握教材的基础上，找准与教材文本内容相近的课文，引发学生的对比辨析，促进学生对教学文本的深刻体验。
　　二、彼此印证，在互读中关注行文特点
　　行文方式是文本材料呈现、语言表达的一种既定风格，是阅读教学的重要内容。实施文本互读，可以将数篇行文方式较为相似的文本放在一起，让学生在不断强化中感悟文本。
　　在苏教版五年级上册语文教材中不少文本的行文方式有类似之处。如，《推敲》一文中以“一天”“第二天”“后来”三个时间点再现了贾岛“苦吟”的故事;《高尔基和他的儿子》则借助“有一年”“春天到了”“不久”等将高尔基悉心教育儿子和儿子懂得感恩的故事和盘托出;而《艾滋病小斗士》是以“年”为跨度盛赞了恩科西与病魔斗争的无畏精神。这三篇课文，不属于同一单元，内容和主题相差也较大。但教学时，教师紧扣其行文方式的共同特点，引领学生感知以时间为序的表达特点，感受其产生的表达作用。在这一案例中，教师置身于一类文本中，高效运用了文本互读，实现了用教材教的目的，让语用训练在互文阅读中得到充分的落实。
　　三、强化夯实，在互读中聚焦精彩语段
　　教材中的课文都是文质兼备的典范之作，有不少精彩的语段描写。这就需要在阅读教学中“慢慢走，慢慢欣赏”。但是，如果仅仅就单一文本中某一段进行赏析，就难以促动学生言语生命的质变。文本互读理念下，教师可以借助其他文本中类似的精彩片段，让学生在感悟新语段时，回顾曾经赏析过的精彩语段，在新旧片段的对比中促进言语的积累和内化。
　　如，《第一朵杏花》中有一段精彩的景色描写：“春风……吹青了……吹皱了……”如此精美的语段，就如同一件艺术品，最忌讳理性的分析。在教学中，教师先创设情境，引领学生深情诵读，感受语言内蕴的悠远和美妙;紧接着，出示两个与此相似的片段：《北大荒的秋天》中对天空色彩的描写——“转眼间变成一道银灰……五彩斑斓的锦缎。”和《泉城》第一自然段对泉水声音和形态的描写——“这些泉有的……听起来如秋雨潇潇。”让学生互读体验。三个精彩的语段相互印证、彼此支撑。只需要学生深入地自主地品读，就能深切地感知到文本的节奏和句式的整饬。这样言语形式也就永远烙印在学生记忆深处。
　　四、对比辨析，在互读中关注文本题目
　　题目是文本的眼睛，是读者窥探、感知作者情思、文本主题的窗口，是阅读教学不容忽视的载体。题目对于阅读教学而言，可以起到牵一发而动全身的作用;对于习作教学而言，则能让学生在对比辨析中感受文章的灵魂，为自己习作能力的提升奠基。
　　笔者教学苏教版教材的每一册书，都会就其中的文题进行一次互文阅读。如，四年级下册第四单元的课文都与坚强不屈密切相关，但文本题目却各不相同：《永远的白衣战士》凸显了人物的职业特性，契合了抵御“非典”这一特殊的时代背景;《“番茄太阳”》不仅暗喻了主人公的个性特征，更借助新颖的语言形式，吸引了读者的阅读兴趣……
　　总而言之，教师要善于从教学的视角出发，站在语文学习的立场上，高屋建瓴地整合资源。只有这样，才能激活学生思维，提高阅读教学实效。
　　（责编 韦 雄）