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1提出问题
例1甲、乙两个队进行拔河比赛，甲队胜了，下列说法正确的是
A.甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力
B.甲队拉乙队的力小于乙队拉甲队的力
C.甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力
D.条件不足、无法判断
结果有56%的学生选择了A，认为甲队胜了，甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力，27%的学生理解了作用力和反作用力后，知道甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力，但无法说清楚两力既然相等，凭什么甲队会胜.
例2一位同学的质量为50 kg，他用双手握住一根固定的竖直铁杆，若匀速上爬他受到的摩擦力大小为N，方向；若匀速下爬他受到的摩擦力大小为N，方向.
大部分的学生根据平常爬竹竿的经验得出：往上爬时比较难，所以用的力较大，往下爬时比较容易，所以用的力较小.上面两个问题学生都做错了，或者老师分析正确答案后也不理解，原因是老师讲的物理概念和物理規律与学生心中的生活经验不相符合，学生在接受正确的物理概念之前的一段相当长的时间里，头脑里并非一片空白，他们在现实生活中对周围的事物获得了一些感性的印象和对事物的直觉认识，久而久之自然得到一些经验.这对学生来说就产生了学习物理知识的前概念.其中有的前概念是正确的，有助于理解和掌握有关的物理知识；有的则是片面的、错误的、反科学的，正是这些片面的、错误的、反科学的前概念阻碍学生的思想，使他们不能正确理解物理概念和物理规律，作为老师就是要找出学生产生错误前概念的原因和如何消除学生错误的前概念对物理概念学习的影响.
2前概念的成因
2.1形成于直觉和生活经验
即在正式接受物理教育以前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境的相互作用过程中形成的对事物和现象的认识，这些认识是以直觉和非科学推理为依据，大都是片面、幼稚甚至与科学概念相悖.例如：在日常生活中拔河比赛，认为赢的一方肯定力大，所以得出甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力；爬竹竿时向上爬比较困难，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.
2.2形成于前学习的知识
在学习过程中，各学科的各技能之间，或同一学科的技能的各个不同部分之间，存在某种程度上的彼此相互影响的现象，这种影响可能是积极的，也可能是消极的.学习数学有利于学习物理，但从某种意义说也可能阻碍学习物理.如：很多学生认为1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，两个力的合力大于任何一个分力；就物理学科本身来说，一般前部分的知识学好了是有利于学好后部分知识的，但是也有可能前面学习的知识阻碍了后面学习新知识的情况，例如：液体内部的压强与液体的深度成正比，就得到大气压强也与深度成正比；液体内部的压强是由液体的重力产生，所以密闭气体的压强也由密闭气体的重力产生.另外，由于教学中疏漏或教法的不当，也会使学生产生某种错误的前概念.如：老师常讲光滑的接触面不考虑摩擦力，是不是光滑的接触面就没有摩擦力呢？影响了学生对摩擦力产生原因的理解；还有平常说的摩擦阻力，可能使学生错误地认为摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定与物体的运动方向相反.静止的物体速度为零，速度为零的物体就是静止的.
3如何消除错误的前概念对物理教学的影响
前概念的存在对学生学习物理概念造成很大的影响，也对教学产生巨大的阻力.在物理教学中总是出现这种情况，学生带着前概念来到课堂，多数教师不是考虑如何转变这些概念，而是教条地灌输一些于学生来说是深奥的、从来没有亲自感悟的规律和理论，这些规律的理论与学生以前的经验相矛盾，所以只能死记硬背一些公式、概念和定理，物理课留给他们的不过是几个专业术语如“力”、“场”.而我们的有些教师反而一味指责学生，把它视为学生是死读书、读死书，不善于动脑思考物理现象的原因，我们应该承认前概念是学生理解事物的一种方式，是学生通过长期的生活和实践得到的，反映了学生对事物的初级认识，因此前概念在学生头脑中根深蒂固，生命力极强，光靠在课堂上生搬硬套一些理论是无法改变的，因此，传统的教学方式需要改变.
3.1加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误的前概念的影响
中学生的抽象思维在很大程度上属于经验型，需要感性经验支持.因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念.正确的实验结论是最有说服力的，使学生理解起来更容易.实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做.实验前先让学生根据自己的理解预测实验结果，先是定性的，然后是定量的把实验结果和自己预测的结果对比，使学生信服物理概念的正确性.比如：在“大气压”一节教学中，笔者准备一杯水和一张硬纸片，演示前先向学生提问：用硬纸片盖住杯口倒过来，纸片会掉下来、水会流出来吗？大部分学生根据日常积累的错误“经验”，肯定地回答：“纸片会掉下来、水会流出来”.演示的实验结果马上纠正学生在认识上的错误.如果只是老师解释说“由于大气对纸片有压力作用，纸片不会掉下来、水也不会流出来”，但有的同学始终持怀疑态度，通过实验让学生自己得出结论，情况就大不一样.
3.2采取“探究式”教学法
“探究式”教学法是在批判“注入式”教学法的过程中发展起来的，它包含实验、探究、归纳和讨论四个阶段.在整个教学过程中，占重要地位的不是教师的讲授，而是学生的探究，这和传统教学方法(讲授、验证、应用)是大相径庭的.这种教学方法的物理规律和定理是学生自己归纳、总结得到的，当这些规律和定理与以前头脑中的错误经验相悖时，他们会再次实验、分析、研究，积极主动地消除以前的错误前概念.例如：学生根据平常看到的“有力的时候物体运动，没力作用在物体上时物体静止”就得到结论“力是维持物体运动的原因”.笔者上课时设计了一探究性实验：用小车分别在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上运动，在摩擦力最小的木板上运动最远，在摩擦力最大的棉布木板上运动最近.学生自己总结的结论是摩擦力越小物体运动越远，所以物理体运动不需要力来维持.然后教师继续启发、引导得出物理规律，力不是维持物体运动的原因，而是改变物体运动状态的原因.这种教学方法是学生自己探究出来的规律，从而彻底否定了以前错误的前概念.
3.3采取“以错攻错”教学法
这一模式的教学方法的关键在于：充分利用学生所犯的错误作为其学习资源，在发现错误中掌握物理概念.在传统的物理教学模式中，注重的是正向引导学生，奖励正确，惩罚错误，教师重正向的讲解和示范，惟恐给学生展示错误，混淆其对概念的掌握.而本模式则要求老师有意在讲解过程中设置错误，尤其要在关键之处，充分利用学生所犯错误来培养学生的批判性思维能力，调动学生的学习主动性，变以前的被动式、顺应式教学为主动式、批判式教学.此外，本模式还注重学生反馈，将学生的错误设置在问题讲解过程中，让其自我认识、自我纠正，即通过学生自己去发现意义.如：在讲“蒸发吸热”时，教师提问：夏天天气闷热，怎样做会觉得凉快？学生回答：打开电风扇.教师问：为什么？学生回答：因为电风扇吹的是凉风.其实教师可以拿出两支相同的温度计，分别放在电风扇吹到的地方和吹不到的地方，过几分钟后，看到这两支温度计的示数竟然一样，紧接着在一支温度计的液泡上裹上一团湿棉花，再让风扇对着它吹，会发现，温度计的示数明显下降.学生马上明白了：人身体会出汗，电扇使空气流动，加速了蒸发，而蒸发吸热，所以才觉得凉快.又如：在讲“热传递”时，教师把一条鱼放入一玻璃试管中加上水，用酒精灯给上面的水加热，所有的学生都根据日常的生活经验回答：鱼会被煮熟，结果鱼安静地在试管的下方游来流去.这种，利用来自于学生自己的错误信息，把学生头脑中的前概念当作宝贵的问题生成，作为建立物理概念的“原材料”，进行“负反应”刺激，反面“强化”错误，以错攻错，收到了非常好的效果.
总之，这些错误的“经验”对物理概念的正确形成非常不利，它们导致正确的科学概念不容易在学生头脑中建立起来，造成了物理课堂教学效率的低下.错误的“经验”是学生掌握物理知识的障碍，帮助他们克服障碍，是提高教学质量所必需的要求，也是我们每个物理老师的职责所在.
例1甲、乙两个队进行拔河比赛，甲队胜了，下列说法正确的是
A.甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力
B.甲队拉乙队的力小于乙队拉甲队的力
C.甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力
D.条件不足、无法判断
结果有56%的学生选择了A，认为甲队胜了，甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力，27%的学生理解了作用力和反作用力后，知道甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力，但无法说清楚两力既然相等，凭什么甲队会胜.
例2一位同学的质量为50 kg，他用双手握住一根固定的竖直铁杆，若匀速上爬他受到的摩擦力大小为N，方向；若匀速下爬他受到的摩擦力大小为N，方向.
大部分的学生根据平常爬竹竿的经验得出：往上爬时比较难，所以用的力较大，往下爬时比较容易，所以用的力较小.上面两个问题学生都做错了，或者老师分析正确答案后也不理解，原因是老师讲的物理概念和物理規律与学生心中的生活经验不相符合，学生在接受正确的物理概念之前的一段相当长的时间里，头脑里并非一片空白，他们在现实生活中对周围的事物获得了一些感性的印象和对事物的直觉认识，久而久之自然得到一些经验.这对学生来说就产生了学习物理知识的前概念.其中有的前概念是正确的，有助于理解和掌握有关的物理知识；有的则是片面的、错误的、反科学的，正是这些片面的、错误的、反科学的前概念阻碍学生的思想，使他们不能正确理解物理概念和物理规律，作为老师就是要找出学生产生错误前概念的原因和如何消除学生错误的前概念对物理概念学习的影响.
2前概念的成因
2.1形成于直觉和生活经验
即在正式接受物理教育以前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境的相互作用过程中形成的对事物和现象的认识，这些认识是以直觉和非科学推理为依据，大都是片面、幼稚甚至与科学概念相悖.例如：在日常生活中拔河比赛，认为赢的一方肯定力大，所以得出甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力；爬竹竿时向上爬比较困难，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.
2.2形成于前学习的知识
在学习过程中，各学科的各技能之间，或同一学科的技能的各个不同部分之间，存在某种程度上的彼此相互影响的现象，这种影响可能是积极的，也可能是消极的.学习数学有利于学习物理，但从某种意义说也可能阻碍学习物理.如：很多学生认为1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，两个力的合力大于任何一个分力；就物理学科本身来说，一般前部分的知识学好了是有利于学好后部分知识的，但是也有可能前面学习的知识阻碍了后面学习新知识的情况，例如：液体内部的压强与液体的深度成正比，就得到大气压强也与深度成正比；液体内部的压强是由液体的重力产生，所以密闭气体的压强也由密闭气体的重力产生.另外，由于教学中疏漏或教法的不当，也会使学生产生某种错误的前概念.如：老师常讲光滑的接触面不考虑摩擦力，是不是光滑的接触面就没有摩擦力呢？影响了学生对摩擦力产生原因的理解；还有平常说的摩擦阻力，可能使学生错误地认为摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定与物体的运动方向相反.静止的物体速度为零，速度为零的物体就是静止的.
3如何消除错误的前概念对物理教学的影响
前概念的存在对学生学习物理概念造成很大的影响，也对教学产生巨大的阻力.在物理教学中总是出现这种情况，学生带着前概念来到课堂，多数教师不是考虑如何转变这些概念，而是教条地灌输一些于学生来说是深奥的、从来没有亲自感悟的规律和理论，这些规律的理论与学生以前的经验相矛盾，所以只能死记硬背一些公式、概念和定理，物理课留给他们的不过是几个专业术语如“力”、“场”.而我们的有些教师反而一味指责学生，把它视为学生是死读书、读死书，不善于动脑思考物理现象的原因，我们应该承认前概念是学生理解事物的一种方式，是学生通过长期的生活和实践得到的，反映了学生对事物的初级认识，因此前概念在学生头脑中根深蒂固，生命力极强，光靠在课堂上生搬硬套一些理论是无法改变的，因此，传统的教学方式需要改变.
3.1加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误的前概念的影响
中学生的抽象思维在很大程度上属于经验型，需要感性经验支持.因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念.正确的实验结论是最有说服力的，使学生理解起来更容易.实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做.实验前先让学生根据自己的理解预测实验结果，先是定性的，然后是定量的把实验结果和自己预测的结果对比，使学生信服物理概念的正确性.比如：在“大气压”一节教学中，笔者准备一杯水和一张硬纸片，演示前先向学生提问：用硬纸片盖住杯口倒过来，纸片会掉下来、水会流出来吗？大部分学生根据日常积累的错误“经验”，肯定地回答：“纸片会掉下来、水会流出来”.演示的实验结果马上纠正学生在认识上的错误.如果只是老师解释说“由于大气对纸片有压力作用，纸片不会掉下来、水也不会流出来”，但有的同学始终持怀疑态度，通过实验让学生自己得出结论，情况就大不一样.
3.2采取“探究式”教学法
“探究式”教学法是在批判“注入式”教学法的过程中发展起来的，它包含实验、探究、归纳和讨论四个阶段.在整个教学过程中，占重要地位的不是教师的讲授，而是学生的探究，这和传统教学方法(讲授、验证、应用)是大相径庭的.这种教学方法的物理规律和定理是学生自己归纳、总结得到的，当这些规律和定理与以前头脑中的错误经验相悖时，他们会再次实验、分析、研究，积极主动地消除以前的错误前概念.例如：学生根据平常看到的“有力的时候物体运动，没力作用在物体上时物体静止”就得到结论“力是维持物体运动的原因”.笔者上课时设计了一探究性实验：用小车分别在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上运动，在摩擦力最小的木板上运动最远，在摩擦力最大的棉布木板上运动最近.学生自己总结的结论是摩擦力越小物体运动越远，所以物理体运动不需要力来维持.然后教师继续启发、引导得出物理规律，力不是维持物体运动的原因，而是改变物体运动状态的原因.这种教学方法是学生自己探究出来的规律，从而彻底否定了以前错误的前概念.
3.3采取“以错攻错”教学法
这一模式的教学方法的关键在于：充分利用学生所犯的错误作为其学习资源，在发现错误中掌握物理概念.在传统的物理教学模式中，注重的是正向引导学生，奖励正确，惩罚错误，教师重正向的讲解和示范，惟恐给学生展示错误，混淆其对概念的掌握.而本模式则要求老师有意在讲解过程中设置错误，尤其要在关键之处，充分利用学生所犯错误来培养学生的批判性思维能力，调动学生的学习主动性，变以前的被动式、顺应式教学为主动式、批判式教学.此外，本模式还注重学生反馈，将学生的错误设置在问题讲解过程中，让其自我认识、自我纠正，即通过学生自己去发现意义.如：在讲“蒸发吸热”时，教师提问：夏天天气闷热，怎样做会觉得凉快？学生回答：打开电风扇.教师问：为什么？学生回答：因为电风扇吹的是凉风.其实教师可以拿出两支相同的温度计，分别放在电风扇吹到的地方和吹不到的地方，过几分钟后，看到这两支温度计的示数竟然一样，紧接着在一支温度计的液泡上裹上一团湿棉花，再让风扇对着它吹，会发现，温度计的示数明显下降.学生马上明白了：人身体会出汗，电扇使空气流动，加速了蒸发，而蒸发吸热，所以才觉得凉快.又如：在讲“热传递”时，教师把一条鱼放入一玻璃试管中加上水，用酒精灯给上面的水加热，所有的学生都根据日常的生活经验回答：鱼会被煮熟，结果鱼安静地在试管的下方游来流去.这种，利用来自于学生自己的错误信息，把学生头脑中的前概念当作宝贵的问题生成，作为建立物理概念的“原材料”，进行“负反应”刺激，反面“强化”错误，以错攻错，收到了非常好的效果.
总之，这些错误的“经验”对物理概念的正确形成非常不利，它们导致正确的科学概念不容易在学生头脑中建立起来，造成了物理课堂教学效率的低下.错误的“经验”是学生掌握物理知识的障碍，帮助他们克服障碍，是提高教学质量所必需的要求，也是我们每个物理老师的职责所在.