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〔摘要〕在小学生道德行为习惯的养成过程中，道德认知与道德行为之间经常发生冲突，出现“言”“行”不一的现象。导致这种冲突的主要原因是：过于强调道德认知教育，忽视了由知向行的转化过程中道德情感的支持作用和道德意志的保障作用，最终影响了道德行为的顺利转变。
〔关键词〕道德认知；行为实践；转化
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）19-0031-02
心理课上，我呈现了这样一个有趣的案例：小强不小心将水彩颜料甩到了小力和小欣的衣服上。小欣生气地斥责小强。小力转身看到小强抱歉的表情，什么也没说，又回过头去继续画画。下课后，小力和小强在操场上愉快地游戏，而小欣只能在教室里生闷气。
接下来是讨论环节：你觉得故事里的小力和小欣谁更快乐呢？小力为什么能做到什么也不说就回过头了呢？答案是显而易见的，大家纷纷发表意见：“因为小力比较宽容、大度，不斤斤计较，所以他很快原谅了小强。也所以，他比较容易快乐。”
水到渠成，于是我接着呈现出下面三道情景题：
午餐时，新买的衣服不小心被同學溅上了汤汁……
新买的铅笔盒，不小心被同学摔坏了……
心爱的玩具，被妈妈送给了来做客的小表弟……
并引导学生思考：在遇到这些情况时，你会选择怎么做？
这几种情景在学生生活中十分常见，所以话题一抛出来，教室里一下子炸开了锅，孩子们马上投入到热烈的讨论之中。不过他们的回答却让这节课画风急转。
徐成林说：“我会揍他一顿！”引得学生一阵哄堂大笑。我提醒他，别人不是故意的。
刘璐说：“我会让他赔。”
在孩子幼小的心灵中，心爱之物遭到损坏，从情感上是很难接受的，让同学赔，在他们看来似乎也是理所应当的。所以很多学生点头表示赞同。显然这不是我想要的答案。我接着询问其他人的想法，李浩林说：“我要离他远点。”
“为什么？”
“因为那时候我很生他的气，我看到他就越生气，就想揍他。”
“嗯，先处理一下自己的负面情绪，这是你的想法，不错！”我及时评价。
可能是受刚才那几位学生的影响，接下来的讨论还是离我的预设越来越远了。学生们诉说着自己遇到类似事件时内心的愤慨，似乎都倾向于通过赔偿来弥补自己的物质损失和精神伤害。刚才的“小力事件”完全被抛到了脑后。关键时刻，我灵机一动，叫李佳慧起来说说自己的看法，她是班上最温柔大度的小女孩，所有的老师和同学都喜欢她。果然，她说出了我心中所想。
“我会选择原谅他。”
“为什么呢？”
“因为他又不是故意的。坏了就坏了吧，不行就再修修。”
“那要是修也修不好呢？”我故意步步紧逼。
她还是一贯的坦然态度：“修不好就修不好呗，谁都有粗心犯错的时候。”
在我们谈话的间隙，我偷偷瞄着周围的学生，我发现，这群坦率、可爱的孩子们，刚才一个个张牙舞爪的样子像极了鼓足了气的皮球，现在似乎有点泄气了。
“刚才李佳慧说，谁都有粗心犯错的时候，你们有过吗？”我把矛头转了过来。教室里一下子安静下来了。有的学生不好意思地笑了。
“我有过，老师。有一次，我走得太急了，教室走廊又窄，我的衣服不小心就把李子怡的书给带到地上去了。”
“李子怡有什么反应？”
“她原谅了我。”
“她原谅了你。试想一下，如果你碰掉的是她最心爱的一本书，书的封面都脏了！她非常气愤，大声指责你，让你赔偿损失，你心里会怎么想？”我停顿了一下，又说，“每个人都可以在心里想一想这个问题。”
换位思考在处理学生矛盾时可以说是屡试不爽的法宝。不用说，我单从学生们的眼神里都能看到，此刻他们的内心又是另一番感受了。
停顿了几秒钟，有人站起来说：“我觉得东西只要不是太贵重了，就不要他赔了。要不就显得太斤斤计较了。”我赞许地点点头。
“如果我是他，我就会想，我又不是故意的，我都给你道歉了，你干吗还不依不饶的？”
“是呀，你觉得自己不是故意的，又能主动道歉，即使别人再生气，也不该对你大声斥责、冷眼相对。这体现了一名小学生的文明素养。”
……
一节课很快就结束了，虽然达到了我预设的教育目标，但是这中间的过程却让我有了更深层次的思考。
道德认知是道德行为的先导。道德认知越全面、越深刻，就越能指导人们形成明确的道德判断并进行自觉的道德行为选择。但是在道德行为习惯的养成过程中，孩子们的道德认知与道德行为之间经常发生冲突，出现言行不一的现象[1]。像刚才这个案例中，讨论“小力”的事例，大家都知道宽容、大度的行为是美好的。但是事情到了自己身上，却又很难做到。一方面，这是由于道德本身知易行难的特性决定的；另一方面，道德品质的形成要依赖知、情、意、行四个要素相互作用，共同促进。在这一过程中道德认知是基础，道德行为则是道德品质的外在表现。实现由知向行的转化需要主体对道德要求的认同，还需要道德情感的支持和道德意志的保障，最终才能促进道德行为的转变。
从上面的教学片断中我们看到，学生毫无疑问是认可宽容、大度的行为的。但是在面临自己的实际利益受侵害的时候，自身的道德情感遭遇了抵触，这使得个体很难发挥出道德意志的保障作用，影响了道德行为的顺利转化。值得庆幸的是，在案例讨论中学生的回答虽然与我的预设大相径庭，但是我没有压抑学生的表达欲望，没有做简单的是非评判，而是让学生们顺畅地表达出他们在自身利益受损害时的愤慨和不满情绪，这是必要的情感宣泄，在这一过程中我对学生真实情感的充分接纳与共情也为师生进一步交流创设了一个更安全的氛围，为学生学习理解别人类似的情绪起了一个榜样示范作用。在这个基础之上，老师再通过换位思考、将心比心，引导学生一步一步意识到“如果别人不小心犯错了，我不选择原谅”这种做法其实是有局限性的。这时，因为学生从情感上完全接纳了宽以待人的做法，教师再去做道德行为引导，效果就好了很多。
在学习生活中，我们几乎每天都在告诫学生要团结友爱、诚实守信、助人为乐、宽容理解，但是还会发生这样那样的问题。我们喜欢说，我不是跟你说了吗？不要这样不要那样，就是不听！为什么会这样？这节课给了我们一个最好的注解。正是学生们真实不完美的回答，让我们看到了从道德认知到行为实践之间的距离。
道德习惯的养成不是一蹴而就的，“知道了”未必能“做到”是再正常不过的了。学生的抵触、漠视或者反其道而行之，这些真实的情绪、情感与行为或许恰恰是学生走向接纳并内化为自己的道德实践的必经之路。
参考文献
[1]吴增强，张跃进 小学生心理健康自助手册[M].上海：上海教育出版社，2012：46-47.
（作者单位：山东省烟台市芝罘区万华小学，烟台，264000。该学校为《中小学心理健康教育》杂志社理事单位）
编辑/张 帆 终校/于 洪
〔关键词〕道德认知；行为实践；转化
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）19-0031-02
心理课上，我呈现了这样一个有趣的案例：小强不小心将水彩颜料甩到了小力和小欣的衣服上。小欣生气地斥责小强。小力转身看到小强抱歉的表情，什么也没说，又回过头去继续画画。下课后，小力和小强在操场上愉快地游戏，而小欣只能在教室里生闷气。
接下来是讨论环节：你觉得故事里的小力和小欣谁更快乐呢？小力为什么能做到什么也不说就回过头了呢？答案是显而易见的，大家纷纷发表意见：“因为小力比较宽容、大度，不斤斤计较，所以他很快原谅了小强。也所以，他比较容易快乐。”
水到渠成，于是我接着呈现出下面三道情景题：
午餐时，新买的衣服不小心被同學溅上了汤汁……
新买的铅笔盒，不小心被同学摔坏了……
心爱的玩具，被妈妈送给了来做客的小表弟……
并引导学生思考：在遇到这些情况时，你会选择怎么做？
这几种情景在学生生活中十分常见，所以话题一抛出来，教室里一下子炸开了锅，孩子们马上投入到热烈的讨论之中。不过他们的回答却让这节课画风急转。
徐成林说：“我会揍他一顿！”引得学生一阵哄堂大笑。我提醒他，别人不是故意的。
刘璐说：“我会让他赔。”
在孩子幼小的心灵中，心爱之物遭到损坏，从情感上是很难接受的，让同学赔，在他们看来似乎也是理所应当的。所以很多学生点头表示赞同。显然这不是我想要的答案。我接着询问其他人的想法，李浩林说：“我要离他远点。”
“为什么？”
“因为那时候我很生他的气，我看到他就越生气，就想揍他。”
“嗯，先处理一下自己的负面情绪，这是你的想法，不错！”我及时评价。
可能是受刚才那几位学生的影响，接下来的讨论还是离我的预设越来越远了。学生们诉说着自己遇到类似事件时内心的愤慨，似乎都倾向于通过赔偿来弥补自己的物质损失和精神伤害。刚才的“小力事件”完全被抛到了脑后。关键时刻，我灵机一动，叫李佳慧起来说说自己的看法，她是班上最温柔大度的小女孩，所有的老师和同学都喜欢她。果然，她说出了我心中所想。
“我会选择原谅他。”
“为什么呢？”
“因为他又不是故意的。坏了就坏了吧，不行就再修修。”
“那要是修也修不好呢？”我故意步步紧逼。
她还是一贯的坦然态度：“修不好就修不好呗，谁都有粗心犯错的时候。”
在我们谈话的间隙，我偷偷瞄着周围的学生，我发现，这群坦率、可爱的孩子们，刚才一个个张牙舞爪的样子像极了鼓足了气的皮球，现在似乎有点泄气了。
“刚才李佳慧说，谁都有粗心犯错的时候，你们有过吗？”我把矛头转了过来。教室里一下子安静下来了。有的学生不好意思地笑了。
“我有过，老师。有一次，我走得太急了，教室走廊又窄，我的衣服不小心就把李子怡的书给带到地上去了。”
“李子怡有什么反应？”
“她原谅了我。”
“她原谅了你。试想一下，如果你碰掉的是她最心爱的一本书，书的封面都脏了！她非常气愤，大声指责你，让你赔偿损失，你心里会怎么想？”我停顿了一下，又说，“每个人都可以在心里想一想这个问题。”
换位思考在处理学生矛盾时可以说是屡试不爽的法宝。不用说，我单从学生们的眼神里都能看到，此刻他们的内心又是另一番感受了。
停顿了几秒钟，有人站起来说：“我觉得东西只要不是太贵重了，就不要他赔了。要不就显得太斤斤计较了。”我赞许地点点头。
“如果我是他，我就会想，我又不是故意的，我都给你道歉了，你干吗还不依不饶的？”
“是呀，你觉得自己不是故意的，又能主动道歉，即使别人再生气，也不该对你大声斥责、冷眼相对。这体现了一名小学生的文明素养。”
……
一节课很快就结束了，虽然达到了我预设的教育目标，但是这中间的过程却让我有了更深层次的思考。
道德认知是道德行为的先导。道德认知越全面、越深刻，就越能指导人们形成明确的道德判断并进行自觉的道德行为选择。但是在道德行为习惯的养成过程中，孩子们的道德认知与道德行为之间经常发生冲突，出现言行不一的现象[1]。像刚才这个案例中，讨论“小力”的事例，大家都知道宽容、大度的行为是美好的。但是事情到了自己身上，却又很难做到。一方面，这是由于道德本身知易行难的特性决定的；另一方面，道德品质的形成要依赖知、情、意、行四个要素相互作用，共同促进。在这一过程中道德认知是基础，道德行为则是道德品质的外在表现。实现由知向行的转化需要主体对道德要求的认同，还需要道德情感的支持和道德意志的保障，最终才能促进道德行为的转变。
从上面的教学片断中我们看到，学生毫无疑问是认可宽容、大度的行为的。但是在面临自己的实际利益受侵害的时候，自身的道德情感遭遇了抵触，这使得个体很难发挥出道德意志的保障作用，影响了道德行为的顺利转化。值得庆幸的是，在案例讨论中学生的回答虽然与我的预设大相径庭，但是我没有压抑学生的表达欲望，没有做简单的是非评判，而是让学生们顺畅地表达出他们在自身利益受损害时的愤慨和不满情绪，这是必要的情感宣泄，在这一过程中我对学生真实情感的充分接纳与共情也为师生进一步交流创设了一个更安全的氛围，为学生学习理解别人类似的情绪起了一个榜样示范作用。在这个基础之上，老师再通过换位思考、将心比心，引导学生一步一步意识到“如果别人不小心犯错了，我不选择原谅”这种做法其实是有局限性的。这时，因为学生从情感上完全接纳了宽以待人的做法，教师再去做道德行为引导，效果就好了很多。
在学习生活中，我们几乎每天都在告诫学生要团结友爱、诚实守信、助人为乐、宽容理解，但是还会发生这样那样的问题。我们喜欢说，我不是跟你说了吗？不要这样不要那样，就是不听！为什么会这样？这节课给了我们一个最好的注解。正是学生们真实不完美的回答，让我们看到了从道德认知到行为实践之间的距离。
道德习惯的养成不是一蹴而就的，“知道了”未必能“做到”是再正常不过的了。学生的抵触、漠视或者反其道而行之，这些真实的情绪、情感与行为或许恰恰是学生走向接纳并内化为自己的道德实践的必经之路。
参考文献
[1]吴增强，张跃进 小学生心理健康自助手册[M].上海：上海教育出版社，2012：46-47.
（作者单位：山东省烟台市芝罘区万华小学，烟台，264000。该学校为《中小学心理健康教育》杂志社理事单位）
编辑/张 帆 终校/于 洪