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【摘 要】在传统的语文教学中，一直采用的是“教为基础，先教后学”的单一模式，使得语文课程的学习既单调又枯燥，极大地扼杀了学生的自主学习能力，教学效果不佳。新课标实施以来，在以人为本的教育理念指导下，“少教多学”的教学模式应运而生。那么如何在初中语文阅读教学中做到“少教多学”达成高效呢？
【关键词】少教多学；语文；阅读教学
长期以来，人们习惯于把教学理解为：以教为基础，先教后学。教师教多少，学生就学多少；教师怎样教，学生就怎样学。客观地说，先教后学并非毫无道理，但它留下了一系列它自身无法根治的痼疾：“教”，支配、控制着“学”；“学”，无条件地服从“教”。“教学”由共同体变成了单一体，学生的主体性被压抑，自主性与独创性缺失。我们认为要想让学生最大可能的掌握知识，老师要少一些繁琐的讲解，给学生多一些必要的阅读。这就需要老师的精心设计，在钻研教材时，寻找一个切入点，或者寻找一条“牵一发而动全身”的线，删去一些不必要的繁琐的东西，直击主题。
而在现行语文教学中“多教少学”现象是客观存在的，源于教师放心不下学生，不放心学生的考试成绩。教师教得苦，学生学得累，尽管教育行政主管部门三令五声强调、禁止加重学生的学业负担，但学校、教师总是变着法子加重学生负担，不放过学生的早（早自习）中（午自习）晚和节假日（补课），很多学生常常忙到凌晨才能做完各种作业，而且各科教师都非常负责，争时间，找机会，加压力，而事实是绝大多数的作业都是重复劳动，都是低效甚至是无效的。
1.初中语文阅读教学现状存在的问题
1.1 教师讲析多，学生朗读少。虽然我们并不赞同绝对的“1：1”课堂原则，即在一堂课内，教师的讲解时间与学生的发言时间必须各占一半。但如今中学语文课堂教学中“讲”风太盛的现象的确非常普遍。无论内容简单还是复杂、学生是能否自己读懂，教师都要不厌其繁、喋喋不休地解释、唠叨一番。或许教师的这种课堂惯性是出于对学生高度负责的心态，唯恐自己不讲学生没法读懂，更担心学生在今后的考试中失分，被学生埋怨而悔恨交加。
这样势必会造成：①、教师剥夺了学生课本研读权。②、教师剥夺了学生自主学习的时间权。学生听讲固然重要，但更重要的应该是教师指导下的“自学”和“训练”。而时间往往被教师滔滔不绝的讲授占用得过多。③、教师剥夺了学生学习的体验权。教师总想让学生吃“现成饭”，不愿给学生多提供一些动脑、动口、动手的时间和空间；总想让学生少走弯路，不犯错误，而急于给足条件、点明思路、反复引导。这些观念和行为事实上是对学生学习的体验权的削弱。
1.2 内容理解多，语言揣摩少。我国的语文教学的优良传统之一就是重视文本、注重对文本内容的理解。但语言是文本的建筑材料，内容的载体是语言，故不能脱离语言而理解内容、概括主旨等。我们的语文课堂阅读教学，虽然也注重内容的理解，但又不是通过必要的语言揣摩去把握的，而是大量地运用了脱离具体语言和语境的架空分析，甚至在根本不进入具体的语言表达层面就作内容的归纳、概括。教师在没有任何朗读或其他语言揣摩的情况下，就提出“这段文字的主要意思是什么”、“这里主要运用了哪些修辞手法（表现手法）”等问题，可谓司空见惯，习以为常。然依笔者之见，语言揣摩当是达成内容理解的必由之路。语文教师的作用不单是帮助学生读懂文本内容，还理应引导学生学会揣摩语言，这才是提高语文教学效率的正确途径，也应该是语文课必须牢牢坚守住的本色和底线。
1.3 面面俱到多，重点突出少。作为中学语文教材的课文，往往有许多精彩的内容和传神的语言值得品味，但由于受教学目标、时间和精力等因素的制约，不可能也根本没有必要什么都讲的，如何在众多的要素中删繁就简、掂斤播两地选择、确定教学的重点，这是教师教学理念、教学水平和教学艺术的综合体现。任何一堂成功的语文课，十分关键的一条就是教学重点必须突出。然而我们的课堂阅读教学，更普遍则是按部就班，面面俱到，滴水不漏。如是处理教材，无论你有多强的教学业务能力也难以让课堂呈现足够的亮色。
这样，长期以来，这种教学关系使“教学”由共同体变成了单一体，学生的自主性、独创性缺失，主体性被压抑。教师越教，学生越不会学，越不爱学。因此，阅读教学如何“少教多学”达成高效问题的探究也就迫切重要。
2.如何做到阅读教学中的“少教多学”
叶圣陶先生曾说：“教是为了不教” 。夸美纽斯的“教师少教，学生多学”可以说是两句“教经”。我们“少教”的主旨就是为了学生的“多学”。针对当前语文阅读教学存在的问题，如何让“少教多学”在语文阅读教学中达成高效呢？笔者认为要做到以下几点：
2.1 教师“少讲”是阅读教学高效的前提。“阅读是学生的个性化行为”、“不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但现实是不少课堂讲风很盛，老师的讲取代了学生的学，剥夺了学生自主学习的权利，学生的语文素养自然也就得不到提高。因此，高效课堂呼唤教师“少讲”，才能让学生“多学”。
“少讲”首先表现为教师在课堂上要“少讲析”。《课程标准》实施后，对课文进行支离破碎分析的情形不多了，但有的教师仍习惯于讲解，主角意识强烈，课堂成了充满激情的演讲场、“一言堂”。课前只考虑课程预设，导学策略不作重点考虑，注重教学内容，不注重教学方法，学生成了盛装知识的容器，被动接受知识，难以形成能力；还有的老师课堂上也让学生发言，让学生思考、讨论，也能坚持“启发诱导”，但学生的思考、交流总是在老师想方设法、刻意的讲解分析下被引向参考书预设的答案，有时学生的理解与预设偏离时，教师便予以否定。这样的讲析与传统的讲解实质是一致的，仍是教师占主导，只会扼杀学生的创新思维。这两种“讲”，学生都难有自己的思维，难以养成各种能力。
“少讲”其次表现为“能等待”。在课堂活动中，有些学生思维能力不强，表达能力不佳，回答问题时吞吞吐吐不清晰，这时有的老师要么叫停，马上另叫同学发言，要么反复启发引导，一个接一个直接提示，直至让学生说出老师需要的答案来，甚至说出答案只需学生判断是或者否。作为老师一定要有耐心听完学生的发言，不能随意打断学生的发言，否则会损伤学生的自尊心，伤害学生的自信心，对学生能力的形成非常不利。教师要学会等待，给学生足够的阅读、思考、交流的时间。如果当学生还在对文本语言感悟、思考的时候，教师怕时间不够，为了完成预定的教学目标，教师就着急让领悟快的学生回答问题，其余大部分学生思考的过程被迫中断，长此以往，大多数学生的思维能力又怎能养成呢？要想使学生得到全面科学的发展，就需要我们教师在课堂中学会等待，给予学生思维的空间，激励学生敢于思辨，善于匡正错误认识，在课堂教学中铸就精彩。 德国教育家第斯多惠说过，“愚蠢的教师是教给真理，聪明的教师是教学生发现真理”，所以教师一定不能做“话霸”，要善于把课堂“还给”学生，教师要做的就是引导、提升，加深学生对知识的理解和运用。学生已经掌握的知识“少讲”，学生自己通过学习就能理解的“少讲”，超越学习要求的“少讲”。
2.2 教师放手让学生主动去探究是阅读教学高效的保证。在新课改理念下，教育教学活动必须树立正确的学生观，用发展的眼光看待学生，充分发挥学生的主体地位，是每个学生都能自主学习，独立学习，成为不断发展与进步的个体，这是新课改要达到的一个重要目标。为了实现这个目标，把“学生可以多学”的应有权利还给学生，要做到放手让学生主动去探究。
2.2.1 让学生自己提出问题：过去的语文课，学生常常被老师提出的一连串的问题牵着鼻子走，完全失去学习的主动性，只能被动的接受知识。岂不知“学起于思，思源于疑”。课堂上教师要让学生把课前预习中存在的问题提出来，或者把自己课堂上尚不懂的问题提出来，我想同样问题，由教师提还是由学生自己提？效果绝对不一样，往往是学生提比教师提效果更好。因为，学生能提出问题，说明学生费了心思、动了脑筋。这是非常难能可贵的。
2.2.2 让学生自已解决问题：要把学生作为学习的主动探索者，关键还在于提出问题后，引导学生自已解决问题。这就需要教师多给学生一点时间，让学生充分动口、动眼、动脑、动手、查字典、写要点、划批注，教师适时设疑激趣，把学生的思维引向积极状态。久而久之，不仅能使学生养成独立思考问题的习惯，而且能提高学生解决问题的能力，从根本上克服学生的依赖性。
2.2.3 让学生自已去总结问题：在教师的指导下，通过学生自己的独立思考以及师生之间、同学之间的交流、探讨而得到的，凡是学生能自己发现、讲解、动手、合作、小结的，就放手让他们自己去获得。当他们一旦碰到困难时，教师在适时给予指导和点拨，这样使学生的学习真正成为学生的自主活动，从而养成学生自己解决问题的能力。
2.3 “多读”是阅读教学高效的关键。
2.3.1 教师要能够独立钻研文本，养成解读能力。“书读百遍，其义自见”，这句话说明了读的重要作用。解读文本，是每一位教师的基本功，阅读教学在本质上是教师与学生之间的对话，而教师首先要成为与文本对话的“首席”。在实际教学中，有些教师仍唯“教参”是瞻，以为顺畅的课堂就是将“教参”对课本的分析和理解通过各种形式悉数传授给学生，这种知识传声筒的做法，必将导致学生思维能力的退化、思想的缺乏。
面对文本，教师首先要感知文本，独立解读文本，用心灵和文本对话，和作者对话，走进作者的情感世界，形成自己的阅读感悟。曾经有人给于漪老师作了这般归纳：“非科班出身”的于漪老师第一年是撇开任何“教参”逐字逐句写教案，第二年搜罗所有“教参”改教案，第三年整合新的体验再度重写教案，改行三年就成为语文骨干教师。于漪老师的成功做法为我们提供了“实践―理解―反思”的最佳范例。说明教师只有深入研读教材，才能预先发现学生在品读文本时可能遇到的问题，才能凭智慧生成课堂内的种种精彩。
2.3.2 还学生自主解读文本的自由，养成与文本对话能力。现在还有些课堂借着高效课堂的名头，常忽视学生对文本的阅读，文本内容通读一遍就让学生复述或概括；有些句子学生还不能读通顺、读流利，就匆忙地让学生谈感受；一个问题下去，还没让学生从文本里找到依据思考，就匆忙让学生讨论交流；学生谈不到点子上，就担心教学内容完不成，就恨铁不成钢地引导到规范答案上。这样学生与文本的接触仅是“走马观花”，谈不出独到的见解，养不成独到的文本解读能力是可想而知的。
阅读教学需要学生和文本的充分对话，要给学生足够的时间去思考感悟文本。教师可以引导学生运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，走进作者的内心。
①品读：教学中可以引导学生去研读教材，悉心品读文本，从词语或句子或语段去理解、体味语言，领悟文章的思想精髓，激发与作者的情感共鸣，得到语言智慧的启迪。《枣核》一文以朴实的语言抒发了海外游子浓浓的爱国情怀。如果仅从内容层面考虑，会觉得这篇课文平淡无奇，但如果通过品读语言文字，让学生和文本充分对话，和“旧时同窗”同呼吸，共脉搏，就能体会到身在异国多年仍情牵故土的游子的赤诚浓情，感受到本课语言独特的美。在教学时，我与学生抓住能体现“旧时同窗”爱国情怀的多处细节进行深入研读，比如，“再三托付带枣核”，把“枣核托在掌心”，安置有“家乡味道”的花园等，由此揣摩出同窗的内在心理。让学生从课文中的字、词、句甚至标点符号的比较、揣摩、感悟、运用中受到语言的熏陶，努力使学生提高语文素养。
② 朗读：朗读有利于深入体味文本。学生通过独立的诵读感悟，通过朗读技巧的运用把文章中的人事情理绘声绘色地表达出来，唤起他们的情感体验，探求出隐藏在文本中的内涵。可以说，追求语文阅读高效课堂，一定要让“课堂响起来”。再如《枣核》一课，从“动口朗读”到“动情朗读”，再到“动心朗读”来安排教学环节，设计上由浅入深，符合认知规律，在教学中又充分地唤起学生对文章的情感体验。如，“动情朗读”部分安排的是讨论交流：为什么带枣核？哪些地方可见老人思乡？我要求学生找到相关语句并读出老人的思乡情感；“动心朗读”部分先让学生思考：作者通过这个故事想告诉我们什么？由于前面已经调动起学生情感，主旨句的朗读更能体现老人的思乡爱国之情，催人泪下，收到理想的效果。
其实，课堂上的朗读除了要注意朗读形式多样化外，读前教师还要明确要求，读后还要注意及时评价反馈，读时更要给足时间让学生自主地揣摩理解文本。通过自主试读，反复朗读，来加深学生对文本的理解和体验，方能收到好的阅读效果，切实地提高语文教学的质量。
古希腊哲人德莫克利特说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”教师要做的就是点燃火把，焐热思维，让知识的种子催生出累累的思考果实，阅读高效只有坚持“少教多学”，才能演绎课堂精彩，让语文焕发出无尽的魅力光辉。
参考文献
[1] 《基础教育课程改革指导纲要》
[2] 《“教师少教，学生多学”有效教学策略》（《上海教育科研》2008年第4期）
[3] 《全日制义务教育课程标准（实验稿）》
[4] 《新教育：为学习服务》，陈建翔 王松涛著，北京：教育科学出版社，2002
[5] 《初中语文阅读教学中的“多”与”少”》，王泽渭
收稿日期：2013-05-31
【关键词】少教多学；语文；阅读教学
长期以来，人们习惯于把教学理解为：以教为基础，先教后学。教师教多少，学生就学多少；教师怎样教，学生就怎样学。客观地说，先教后学并非毫无道理，但它留下了一系列它自身无法根治的痼疾：“教”，支配、控制着“学”；“学”，无条件地服从“教”。“教学”由共同体变成了单一体，学生的主体性被压抑，自主性与独创性缺失。我们认为要想让学生最大可能的掌握知识，老师要少一些繁琐的讲解，给学生多一些必要的阅读。这就需要老师的精心设计，在钻研教材时，寻找一个切入点，或者寻找一条“牵一发而动全身”的线，删去一些不必要的繁琐的东西，直击主题。
而在现行语文教学中“多教少学”现象是客观存在的，源于教师放心不下学生，不放心学生的考试成绩。教师教得苦，学生学得累，尽管教育行政主管部门三令五声强调、禁止加重学生的学业负担，但学校、教师总是变着法子加重学生负担，不放过学生的早（早自习）中（午自习）晚和节假日（补课），很多学生常常忙到凌晨才能做完各种作业，而且各科教师都非常负责，争时间，找机会，加压力，而事实是绝大多数的作业都是重复劳动，都是低效甚至是无效的。
1.初中语文阅读教学现状存在的问题
1.1 教师讲析多，学生朗读少。虽然我们并不赞同绝对的“1：1”课堂原则，即在一堂课内，教师的讲解时间与学生的发言时间必须各占一半。但如今中学语文课堂教学中“讲”风太盛的现象的确非常普遍。无论内容简单还是复杂、学生是能否自己读懂，教师都要不厌其繁、喋喋不休地解释、唠叨一番。或许教师的这种课堂惯性是出于对学生高度负责的心态，唯恐自己不讲学生没法读懂，更担心学生在今后的考试中失分，被学生埋怨而悔恨交加。
这样势必会造成：①、教师剥夺了学生课本研读权。②、教师剥夺了学生自主学习的时间权。学生听讲固然重要，但更重要的应该是教师指导下的“自学”和“训练”。而时间往往被教师滔滔不绝的讲授占用得过多。③、教师剥夺了学生学习的体验权。教师总想让学生吃“现成饭”，不愿给学生多提供一些动脑、动口、动手的时间和空间；总想让学生少走弯路，不犯错误，而急于给足条件、点明思路、反复引导。这些观念和行为事实上是对学生学习的体验权的削弱。
1.2 内容理解多，语言揣摩少。我国的语文教学的优良传统之一就是重视文本、注重对文本内容的理解。但语言是文本的建筑材料，内容的载体是语言，故不能脱离语言而理解内容、概括主旨等。我们的语文课堂阅读教学，虽然也注重内容的理解，但又不是通过必要的语言揣摩去把握的，而是大量地运用了脱离具体语言和语境的架空分析，甚至在根本不进入具体的语言表达层面就作内容的归纳、概括。教师在没有任何朗读或其他语言揣摩的情况下，就提出“这段文字的主要意思是什么”、“这里主要运用了哪些修辞手法（表现手法）”等问题，可谓司空见惯，习以为常。然依笔者之见，语言揣摩当是达成内容理解的必由之路。语文教师的作用不单是帮助学生读懂文本内容，还理应引导学生学会揣摩语言，这才是提高语文教学效率的正确途径，也应该是语文课必须牢牢坚守住的本色和底线。
1.3 面面俱到多，重点突出少。作为中学语文教材的课文，往往有许多精彩的内容和传神的语言值得品味，但由于受教学目标、时间和精力等因素的制约，不可能也根本没有必要什么都讲的，如何在众多的要素中删繁就简、掂斤播两地选择、确定教学的重点，这是教师教学理念、教学水平和教学艺术的综合体现。任何一堂成功的语文课，十分关键的一条就是教学重点必须突出。然而我们的课堂阅读教学，更普遍则是按部就班，面面俱到，滴水不漏。如是处理教材，无论你有多强的教学业务能力也难以让课堂呈现足够的亮色。
这样，长期以来，这种教学关系使“教学”由共同体变成了单一体，学生的自主性、独创性缺失，主体性被压抑。教师越教，学生越不会学，越不爱学。因此，阅读教学如何“少教多学”达成高效问题的探究也就迫切重要。
2.如何做到阅读教学中的“少教多学”
叶圣陶先生曾说：“教是为了不教” 。夸美纽斯的“教师少教，学生多学”可以说是两句“教经”。我们“少教”的主旨就是为了学生的“多学”。针对当前语文阅读教学存在的问题，如何让“少教多学”在语文阅读教学中达成高效呢？笔者认为要做到以下几点：
2.1 教师“少讲”是阅读教学高效的前提。“阅读是学生的个性化行为”、“不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但现实是不少课堂讲风很盛，老师的讲取代了学生的学，剥夺了学生自主学习的权利，学生的语文素养自然也就得不到提高。因此，高效课堂呼唤教师“少讲”，才能让学生“多学”。
“少讲”首先表现为教师在课堂上要“少讲析”。《课程标准》实施后，对课文进行支离破碎分析的情形不多了，但有的教师仍习惯于讲解，主角意识强烈，课堂成了充满激情的演讲场、“一言堂”。课前只考虑课程预设，导学策略不作重点考虑，注重教学内容，不注重教学方法，学生成了盛装知识的容器，被动接受知识，难以形成能力；还有的老师课堂上也让学生发言，让学生思考、讨论，也能坚持“启发诱导”，但学生的思考、交流总是在老师想方设法、刻意的讲解分析下被引向参考书预设的答案，有时学生的理解与预设偏离时，教师便予以否定。这样的讲析与传统的讲解实质是一致的，仍是教师占主导，只会扼杀学生的创新思维。这两种“讲”，学生都难有自己的思维，难以养成各种能力。
“少讲”其次表现为“能等待”。在课堂活动中，有些学生思维能力不强，表达能力不佳，回答问题时吞吞吐吐不清晰，这时有的老师要么叫停，马上另叫同学发言，要么反复启发引导，一个接一个直接提示，直至让学生说出老师需要的答案来，甚至说出答案只需学生判断是或者否。作为老师一定要有耐心听完学生的发言，不能随意打断学生的发言，否则会损伤学生的自尊心，伤害学生的自信心，对学生能力的形成非常不利。教师要学会等待，给学生足够的阅读、思考、交流的时间。如果当学生还在对文本语言感悟、思考的时候，教师怕时间不够，为了完成预定的教学目标，教师就着急让领悟快的学生回答问题，其余大部分学生思考的过程被迫中断，长此以往，大多数学生的思维能力又怎能养成呢？要想使学生得到全面科学的发展，就需要我们教师在课堂中学会等待，给予学生思维的空间，激励学生敢于思辨，善于匡正错误认识，在课堂教学中铸就精彩。 德国教育家第斯多惠说过，“愚蠢的教师是教给真理，聪明的教师是教学生发现真理”，所以教师一定不能做“话霸”，要善于把课堂“还给”学生，教师要做的就是引导、提升，加深学生对知识的理解和运用。学生已经掌握的知识“少讲”，学生自己通过学习就能理解的“少讲”，超越学习要求的“少讲”。
2.2 教师放手让学生主动去探究是阅读教学高效的保证。在新课改理念下，教育教学活动必须树立正确的学生观，用发展的眼光看待学生，充分发挥学生的主体地位，是每个学生都能自主学习，独立学习，成为不断发展与进步的个体，这是新课改要达到的一个重要目标。为了实现这个目标，把“学生可以多学”的应有权利还给学生，要做到放手让学生主动去探究。
2.2.1 让学生自己提出问题：过去的语文课，学生常常被老师提出的一连串的问题牵着鼻子走，完全失去学习的主动性，只能被动的接受知识。岂不知“学起于思，思源于疑”。课堂上教师要让学生把课前预习中存在的问题提出来，或者把自己课堂上尚不懂的问题提出来，我想同样问题，由教师提还是由学生自己提？效果绝对不一样，往往是学生提比教师提效果更好。因为，学生能提出问题，说明学生费了心思、动了脑筋。这是非常难能可贵的。
2.2.2 让学生自已解决问题：要把学生作为学习的主动探索者，关键还在于提出问题后，引导学生自已解决问题。这就需要教师多给学生一点时间，让学生充分动口、动眼、动脑、动手、查字典、写要点、划批注，教师适时设疑激趣，把学生的思维引向积极状态。久而久之，不仅能使学生养成独立思考问题的习惯，而且能提高学生解决问题的能力，从根本上克服学生的依赖性。
2.2.3 让学生自已去总结问题：在教师的指导下，通过学生自己的独立思考以及师生之间、同学之间的交流、探讨而得到的，凡是学生能自己发现、讲解、动手、合作、小结的，就放手让他们自己去获得。当他们一旦碰到困难时，教师在适时给予指导和点拨，这样使学生的学习真正成为学生的自主活动，从而养成学生自己解决问题的能力。
2.3 “多读”是阅读教学高效的关键。
2.3.1 教师要能够独立钻研文本，养成解读能力。“书读百遍，其义自见”，这句话说明了读的重要作用。解读文本，是每一位教师的基本功，阅读教学在本质上是教师与学生之间的对话，而教师首先要成为与文本对话的“首席”。在实际教学中，有些教师仍唯“教参”是瞻，以为顺畅的课堂就是将“教参”对课本的分析和理解通过各种形式悉数传授给学生，这种知识传声筒的做法，必将导致学生思维能力的退化、思想的缺乏。
面对文本，教师首先要感知文本，独立解读文本，用心灵和文本对话，和作者对话，走进作者的情感世界，形成自己的阅读感悟。曾经有人给于漪老师作了这般归纳：“非科班出身”的于漪老师第一年是撇开任何“教参”逐字逐句写教案，第二年搜罗所有“教参”改教案，第三年整合新的体验再度重写教案，改行三年就成为语文骨干教师。于漪老师的成功做法为我们提供了“实践―理解―反思”的最佳范例。说明教师只有深入研读教材，才能预先发现学生在品读文本时可能遇到的问题，才能凭智慧生成课堂内的种种精彩。
2.3.2 还学生自主解读文本的自由，养成与文本对话能力。现在还有些课堂借着高效课堂的名头，常忽视学生对文本的阅读，文本内容通读一遍就让学生复述或概括；有些句子学生还不能读通顺、读流利，就匆忙地让学生谈感受；一个问题下去，还没让学生从文本里找到依据思考，就匆忙让学生讨论交流；学生谈不到点子上，就担心教学内容完不成，就恨铁不成钢地引导到规范答案上。这样学生与文本的接触仅是“走马观花”，谈不出独到的见解，养不成独到的文本解读能力是可想而知的。
阅读教学需要学生和文本的充分对话，要给学生足够的时间去思考感悟文本。教师可以引导学生运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，走进作者的内心。
①品读：教学中可以引导学生去研读教材，悉心品读文本，从词语或句子或语段去理解、体味语言，领悟文章的思想精髓，激发与作者的情感共鸣，得到语言智慧的启迪。《枣核》一文以朴实的语言抒发了海外游子浓浓的爱国情怀。如果仅从内容层面考虑，会觉得这篇课文平淡无奇，但如果通过品读语言文字，让学生和文本充分对话，和“旧时同窗”同呼吸，共脉搏，就能体会到身在异国多年仍情牵故土的游子的赤诚浓情，感受到本课语言独特的美。在教学时，我与学生抓住能体现“旧时同窗”爱国情怀的多处细节进行深入研读，比如，“再三托付带枣核”，把“枣核托在掌心”，安置有“家乡味道”的花园等，由此揣摩出同窗的内在心理。让学生从课文中的字、词、句甚至标点符号的比较、揣摩、感悟、运用中受到语言的熏陶，努力使学生提高语文素养。
② 朗读：朗读有利于深入体味文本。学生通过独立的诵读感悟，通过朗读技巧的运用把文章中的人事情理绘声绘色地表达出来，唤起他们的情感体验，探求出隐藏在文本中的内涵。可以说，追求语文阅读高效课堂，一定要让“课堂响起来”。再如《枣核》一课，从“动口朗读”到“动情朗读”，再到“动心朗读”来安排教学环节，设计上由浅入深，符合认知规律，在教学中又充分地唤起学生对文章的情感体验。如，“动情朗读”部分安排的是讨论交流：为什么带枣核？哪些地方可见老人思乡？我要求学生找到相关语句并读出老人的思乡情感；“动心朗读”部分先让学生思考：作者通过这个故事想告诉我们什么？由于前面已经调动起学生情感，主旨句的朗读更能体现老人的思乡爱国之情，催人泪下，收到理想的效果。
其实，课堂上的朗读除了要注意朗读形式多样化外，读前教师还要明确要求，读后还要注意及时评价反馈，读时更要给足时间让学生自主地揣摩理解文本。通过自主试读，反复朗读，来加深学生对文本的理解和体验，方能收到好的阅读效果，切实地提高语文教学的质量。
古希腊哲人德莫克利特说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”教师要做的就是点燃火把，焐热思维，让知识的种子催生出累累的思考果实，阅读高效只有坚持“少教多学”，才能演绎课堂精彩，让语文焕发出无尽的魅力光辉。
参考文献
[1] 《基础教育课程改革指导纲要》
[2] 《“教师少教，学生多学”有效教学策略》（《上海教育科研》2008年第4期）
[3] 《全日制义务教育课程标准（实验稿）》
[4] 《新教育：为学习服务》，陈建翔 王松涛著，北京：教育科学出版社，2002
[5] 《初中语文阅读教学中的“多”与”少”》，王泽渭
收稿日期：2013-05-31