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作文教学中，点拨指导、教给学生写作的方法固然重要，但引导学生学会自改和互改也是不容忽视的。因此，作文教学要重视培养学生自改和互改的能力，它不仅能有效提高学生的写作能力，减轻教师的批改压力，还可以提高学生写作兴趣，使学生学会相互合作，养成自改的习惯，激发学生向上的成就动机。
一、转换角色，诱发学生对作文互改的兴趣
组织学生互相批改作文，使学生与教师的角色得到了互换，学生在心理上就能产生一种新的兴奋。学生每次批改作文数量较少，就能避免精力不足的问题。青少年的好奇心和旁窥心理，使批改者对阅读他人作文，有浓厚的兴趣。有一个学生就曾主动向魏书生老师说：“我特别愿看别人的作文，又很愿给人家挑毛病”。由于上述原因，学生在互批作文的过程中，大都比较关心别人的文章，评语也写得相当认真，被批改者更会前所未有地关心起作文的评语来，对它进行反复琢磨和研究。苏霍姆林斯基说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”毫无疑问，作文互批活动，对于激发学生的兴趣，引起对写作和评改的关注是有积极作用的。
二、增加压力，激发学生健康向上的成就动机
学生把作文交给老师批改，有一种“丑媳妇总要见公婆”的心理，评语的好差，对他们已经没有什么压力了。而在互相批改时，学生心理上就会发生某种变化。因为青少年心底有种很强的自我意识，在同龄人中间，特别是在异性面前，尤其不愿露丑，有些本来不很重视作文的学生，也会在互批中尽力把作文写得更好些。在长期的观察中，我们可以发现，越是平时脾气比较倔的学生，对互改作文反应就越敏感。可见互改作文对于帮助学生控制错误的“自尊”意识，激发正确的成就动机是大有益处的。
三、创设情境，培养学生独立思考的自信力
学生对教师评语的反应，除少数不看者之外，大多是顺从。而这种心理状态，很不利于能力的提高和心智的开发。学生互批作文，情况就有明显的不同。学生分组互改，评语由大家集体讨论，组长执笔，改得不当，鼓励学生为自己争辩。这就打破了“一言堂”，增加了透明度，营造了一种教学民主化的氛围。面对这种“初级法院”的“判决”，许多学生找回了自信，总要查一查批改的结果，对一对自己的文章，有了不同意见，便会努力寻找为自己辩护的理由。结果，向组长要求修改评语和分数的有之，向老师“告状”说评判不公者也有之，这种现象，在教师批改中是难得碰到的。虽然这似乎有点“乱”的感觉，但是我们可以发现，这种鼓励探讨所创设的学术民主化情境，对于倡导独立思考，培养学生的自信力是大有裨益的。
四、复归本职，培养学生自改作文的好习惯
文章应当反复修改，修改文章应该是学生自己的事。而事实上，我们大部分教师却在越俎代庖，学生作文教师改，仍然把学生放在非主体的地位。学生是教学的主体，作文批改是语文教学中的一个重要环节，完全可以而且应该让他们在这一教学活动中唱主角。文章应该怎样立意，怎样布局，怎样炼句，这种能力只有学生自己在反复修改不断实践中才能逐步提高，而且应该努力使他们养成这方面的好习惯。写一篇文章，是一时一事的成绩，而养成好的习惯，则是受益一辈子的事。
让学生们自己批改作文，这是一种本职的复归，真正把学生推上了主体的地位，它不光使学生在能力上得到提高，更重要的是，在批改的观念上发生了转变：第一，从只能由老师做到学生也可以做；第二，从能够勉强地做到能够做好；第三，从应该是老师的事到应该是学生自己的事。培养这种观念和习惯，是真正的为“不需要教而教”，是培养人才潜能的“终生教育”。
五、学会合作，培养学生互相协作的集体感
旧的作文批改方法，教师批了，学生去看，就没有这方面的培养功能。而学生互相批改，对此就有很大的调整：三五个人组成一个集体，在教师的指导下，每个人都充当其中的一个角色，商量、讨论和争辩。如何倾听别人的意见，如何发表自己的见解；别人是如何思考的，自己是如何思考的，差距在什么地方，在集体批改中丰富这方面的心理体验，可以使个人位置摆得更正，交际习惯和与人合作的性格会逐步形成，个人的集体感会不断增强。这种在自我教育中得到的培养，其意义远远超过作文批改本身，有利于提高学生的全面素质。
六、成功体验，满足学生自我激励的心理需求
成功体验，是学生在取得成功后所产生的自我满足、积极愉快的情绪感受。在一个教学班上，学生的作文能力总是有高低的。但不管怎样，学生的篇篇作文都是他们辛勤劳动的成果，理应受到教师的尊重。因此，在批改中，教师应尽量去挖掘学生作文中的“闪光点”，当学生看到几处肯定的标论，几处赞美的批注，几句激励的文字时，定会产生一种“丰收的喜悦”。但这种体验更多是一种学生内心无声的感受。而学生互改互评，就能更好让学生直接体验到成功。
学生分成几个小组，组长负责轮流批改，或对调批改，一旦发现作文中的“闪光点”就能马上告知对方，双方或轻声齐读，或倾心交流，或共同批注，或上讲台朗读，与同题作文的学生互相取长补短等等。面对同学的齐声赞扬和老师的肯定，此时此刻，一种满足、快乐、自豪的积极情绪就会油然而生，从而增强学习的信心，提高写作兴趣，产生一种“好了还要更好”的自我激励，自我要求的心理。
吕成立，教师，现居浙江永康。
一、转换角色，诱发学生对作文互改的兴趣
组织学生互相批改作文，使学生与教师的角色得到了互换，学生在心理上就能产生一种新的兴奋。学生每次批改作文数量较少，就能避免精力不足的问题。青少年的好奇心和旁窥心理，使批改者对阅读他人作文，有浓厚的兴趣。有一个学生就曾主动向魏书生老师说：“我特别愿看别人的作文，又很愿给人家挑毛病”。由于上述原因，学生在互批作文的过程中，大都比较关心别人的文章，评语也写得相当认真，被批改者更会前所未有地关心起作文的评语来，对它进行反复琢磨和研究。苏霍姆林斯基说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”毫无疑问，作文互批活动，对于激发学生的兴趣，引起对写作和评改的关注是有积极作用的。
二、增加压力，激发学生健康向上的成就动机
学生把作文交给老师批改，有一种“丑媳妇总要见公婆”的心理，评语的好差，对他们已经没有什么压力了。而在互相批改时，学生心理上就会发生某种变化。因为青少年心底有种很强的自我意识，在同龄人中间，特别是在异性面前，尤其不愿露丑，有些本来不很重视作文的学生，也会在互批中尽力把作文写得更好些。在长期的观察中，我们可以发现，越是平时脾气比较倔的学生，对互改作文反应就越敏感。可见互改作文对于帮助学生控制错误的“自尊”意识，激发正确的成就动机是大有益处的。
三、创设情境，培养学生独立思考的自信力
学生对教师评语的反应，除少数不看者之外，大多是顺从。而这种心理状态，很不利于能力的提高和心智的开发。学生互批作文，情况就有明显的不同。学生分组互改，评语由大家集体讨论，组长执笔，改得不当，鼓励学生为自己争辩。这就打破了“一言堂”，增加了透明度，营造了一种教学民主化的氛围。面对这种“初级法院”的“判决”，许多学生找回了自信，总要查一查批改的结果，对一对自己的文章，有了不同意见，便会努力寻找为自己辩护的理由。结果，向组长要求修改评语和分数的有之，向老师“告状”说评判不公者也有之，这种现象，在教师批改中是难得碰到的。虽然这似乎有点“乱”的感觉，但是我们可以发现，这种鼓励探讨所创设的学术民主化情境，对于倡导独立思考，培养学生的自信力是大有裨益的。
四、复归本职，培养学生自改作文的好习惯
文章应当反复修改，修改文章应该是学生自己的事。而事实上，我们大部分教师却在越俎代庖，学生作文教师改，仍然把学生放在非主体的地位。学生是教学的主体，作文批改是语文教学中的一个重要环节，完全可以而且应该让他们在这一教学活动中唱主角。文章应该怎样立意，怎样布局，怎样炼句，这种能力只有学生自己在反复修改不断实践中才能逐步提高，而且应该努力使他们养成这方面的好习惯。写一篇文章，是一时一事的成绩，而养成好的习惯，则是受益一辈子的事。
让学生们自己批改作文，这是一种本职的复归，真正把学生推上了主体的地位，它不光使学生在能力上得到提高，更重要的是，在批改的观念上发生了转变：第一，从只能由老师做到学生也可以做；第二，从能够勉强地做到能够做好；第三，从应该是老师的事到应该是学生自己的事。培养这种观念和习惯，是真正的为“不需要教而教”，是培养人才潜能的“终生教育”。
五、学会合作，培养学生互相协作的集体感
旧的作文批改方法，教师批了，学生去看，就没有这方面的培养功能。而学生互相批改，对此就有很大的调整：三五个人组成一个集体，在教师的指导下，每个人都充当其中的一个角色，商量、讨论和争辩。如何倾听别人的意见，如何发表自己的见解；别人是如何思考的，自己是如何思考的，差距在什么地方，在集体批改中丰富这方面的心理体验，可以使个人位置摆得更正，交际习惯和与人合作的性格会逐步形成，个人的集体感会不断增强。这种在自我教育中得到的培养，其意义远远超过作文批改本身，有利于提高学生的全面素质。
六、成功体验，满足学生自我激励的心理需求
成功体验，是学生在取得成功后所产生的自我满足、积极愉快的情绪感受。在一个教学班上，学生的作文能力总是有高低的。但不管怎样，学生的篇篇作文都是他们辛勤劳动的成果，理应受到教师的尊重。因此，在批改中，教师应尽量去挖掘学生作文中的“闪光点”，当学生看到几处肯定的标论，几处赞美的批注，几句激励的文字时，定会产生一种“丰收的喜悦”。但这种体验更多是一种学生内心无声的感受。而学生互改互评，就能更好让学生直接体验到成功。
学生分成几个小组，组长负责轮流批改，或对调批改，一旦发现作文中的“闪光点”就能马上告知对方，双方或轻声齐读，或倾心交流，或共同批注，或上讲台朗读，与同题作文的学生互相取长补短等等。面对同学的齐声赞扬和老师的肯定，此时此刻，一种满足、快乐、自豪的积极情绪就会油然而生，从而增强学习的信心，提高写作兴趣，产生一种“好了还要更好”的自我激励，自我要求的心理。
吕成立，教师，现居浙江永康。