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[摘 要] 本文是江苏省教育规划立项课题《学术性普通高中课程资源建设的校本研究》第八子课题《课程资源建设的评价研究》的阶段性研究成果。笔者认为首先要弄清楚课程评价的要素，然后才能在此基础上研究学术性普通高中课程资源建设中的评价。为此，笔者以文献法为主要途径，结合校本实际，确定了课程评价的要素、课程评价在普通高中课程资源建设中的具体运用及其意义，以期下一步研究学术性普通高中课程资源建设中的评价问题。
[关键词] 学术性普通高中 课程评价 运用 意义
高中新课程实施以来，全国各地都在创建各种模式的特色学校，并做了一些开发高中课程资源的探索。并且，一些走在改革前沿的学校，还建成了一定规模的新课程资源库。因为，任何一种模式的学校建设，课程资源都是基础，它是建设的基石。没有课程资源，任何一种模式的学校建设，都只是一种空想。所以，我校从学术性普通高中课程资源建设入手，去探索学术性普通高中建设。研究中，同样遇到的是评价问题。
一、课程评价的定义及其理论依据
（一）课程评价的基本定义
1、课程评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。
2、课程评价的方式是多样的。它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程评价的全部。
3、课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。
（二）课程资源评价的意义与价值
1、实践价值
江苏省教科院基础教育研究所所长彭刚研究员在2010年提出，普通高中可划分为四类：一是学术性高中；二是一般高中；三是特色高中；四是综合高中。这种将现有高中重新划分的构想，丰富了普通高中的分类标准，落实了以人为本的教育思想，促进了学生的“差异”发展。学术性高中不仅需要有优秀的教学质量，还需要有丰富的课程资源，包括国家课程、地方课程以及校本课程。而对学术性普通高中资源库建设进行合理评价，可以提出一些改进意见，对于探索学术性普通高中建设具有很大的实践价值。
2、理论价值
由于学术性普通高中建设刚刚进入学术探索阶段，所以整个课题需要在实践的基础上总结提炼的理性思考，将推动学术性普通高中的建设。而对于整个课程资源建设的评价，更是需要研究我校已经建好的课程资源进行理论评价，这是本课题的理论价值。
3、校本价值
我校的总课题将课程资源建设与学术性高中结合起来进行研究，使学校的课程资源开发具有更为切实有效的目标。而对课程资源进行合理评价，不仅可以促进我校的课程资源建设，还可以引领学生和教师走进新课程，走进学术性高中建设，完成学校的转型。所以本课题又有着很好的校本价值。
（三）课程评价模式的基本类型
1、目标评价模式
目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标位中心来展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。
2、目的游离评价模式
目的游离（goal-free）评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的。只有这样，才能对课程计划作出准确的判断。
然而，目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。
3、CIPP评价模式
CIPP是由背景评估（context evaluation）、输入评价（input valuation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。
背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，了解评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。
输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。 成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。
二、课程评价模式的具体运用
通过比较以上三种评价模式，笔者认为，与前两种评价模式相比，CIPP评价模式不仅考虑到了课程资源建设的背景，还考虑到了过程评价和成果评价，相对来说，能更加全面地对课程开发进行评价和进一步的指导，因此更适合对我校课程资源的评价。
（一）背景评价
即要确定课程计划实施机构的背景，了解评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。学术性高中基于对未来社会人才需求的预测，将创新人才的培养定位为自身的教育使命。在我们的定义中，创新人才包括了学术与艺术大师、思想者、社会领袖和富有创造性的专业人士。在科学、技术、艺术、思想、人文、社会等领域，他们凭借深厚的学术素养为中国和世界面临的问题提出创新的思想和解决方案，成为被一个时代铭记的名字。
我校提出了“建设学术性高中”的全新办学目标，其要义就是通过构建学术高中人才培养模式，着力培养学生的学术素养、专业精神与审美情趣，从而奠定其成为拔尖创新人才的坚实基础。
（二）输入评价
主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。以多元化、可选择性为原则的学术性高中的课程建设。
首先，我校根据学生现在与未来发展的需要，创建了多个课程体系供全体学生选择：严格落实国家课程标准的标准课程体系、先行先试的实验课程体系、高于国家课程标准的荣誉课程体系、适应国际教育需要的国际课程体系、自主学习的“好学”课程体系、中学整体教育实验课程体系、中学先修课程体系以及社会学习课程体系。同时通过对国家课程与校本课程的改造与整合，形成“本校的课程”系统：包括覆盖8个学习领域和18个科目的全部国家必修课程、上百个模块的国家选修课程、自主开发的学科拓展课程、跨学科主题性课程、自我效能课程、全球实验室课程、荣誉课程、学校环境课程、基础素养提升课程、社会学习“力行”课程、国际课程、人文与科学讲座课程、学生活动课程、升学备考课程等。这样的课程较好地适应了学生在禀赋、志趣和需求等方面的差异。
其次，以研究性教和研究性学为核心的学术性高中的教学建设。在课堂教学中，学校以学科周、教学研讨会以及教学评价等方式强调研究性教和学的落实。在研究性学习课程中，学校组建专业化的研究性学习科组以落实该课程。我们还大力利用校外资源，与、国际学习合作与研究性的学习有机结合起来。
（三）过程评价
主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。
一方面，我校强化师资队伍建设，提高教科研水平。为了适应创建学术性高中的要求，我校不断强化师资队伍建设，提高教科研水平。
另一方面，完善设施开发建设，拓展实践基地。我校不仅有达到省一类标准的实验室和图书馆，而且还建有千兆主干、百兆到桌面的高标准校园网，拥有数字化校园应用系统，实现了信息化管理。目前，学生正在进行“晓庵天文研究”课程基地建设。
（四）成果评价
即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
经过多年的努力，我校在课程资源方面都取得了很好的成绩。
依托“晓庵天文研究”课程基地，正式出版9科课程。经过多年的材料积累和整合，我校已经出版了九科教材，包括《怀想诗意的天空》、《高中数学与基础天文》、《Brief Introduction to Astronomy》、《高中物理与天文》、《宇宙化学》、《宇宙中的生命探究》、《史海天文》、《学究“天人”—中国古代天人合一思想概览》、《谈天说地》。
建成了包含选题资料库、研究性学习中心组和研究成果集《放飞的翅膀》等的研究性学习课程资源库。
建立了各种育英学生社团。目前，我校社团涉及科技、文学、音乐、体育、美术、多媒体、综合等七大类别，如育英电视台、育英记者团、校园广播站。其中，有些社团还成为了精品社团。
三、课程评价在课程资源建设中的意义
（一）培养了全校师生的课程评价意识
首先，在观念上实现了由“课本是惟一的课程资源”向“世界是课程资源”的根本转变。课程资源开发和利用的基本理念有以下几方面：第一，教材是最基本的课程资源，但不是惟一的课程资源。第二，教师是最重要的课程资源。第三，教学过程就是师生合理运用课程资源、共同建构知识和人生的过程。因此，学术性普通高中资源的开发与利用必须着力抓好以下四个方面：1、自然资源的开发与利用；2、社区资源的开发与利用；3、学校资源的开发与利用；4、家庭资源的开发与利用。
其次，遵循了课程资源开发和利用的基本策略。课程资源的开发和利用必须坚持优先性原则和适应性原则。教师在教学活动中应结合学校实际和学生的经验与体验，依据一定的目的对课程资源进行有效的选择、组合、改造与创造性的加工，拓展学生的学习空间，使学生最大限度地获得多方面发展。
（二）促进了课程资源的“动态生成”
通过合理的课程评价，我校努力将课程资源转化为可利用的课程，促进了课程资源的“动态生成”。所谓“动态生成”，是指在教学活动中，根据与学生沟通所发现的实际情况，生成的新的教学内容，这些内容有的是教材上没有的，有的是课堂教学中突然出现的。合理有效地开发与利用“动态生成”的课程资源，我们努力做到了以下三点：第一，把教科书和教学过程看做是一个开放的系统，根据教学内容的具体“生成情况”，灵活取舍教学内容，及时调控教学过程和训练重点。第二，把学生的差异看做是一种重要的学习资源。学生在讨论同一问题时，会产生多种思维的碰撞，这种思维碰撞的过程和结果，既是开发生成新的课程资源的过程，也是互惠利用课程资源的过程。第三，突出学生的主体地位。在校本课程实施过程中，我们教师尊重学生的个体差异，鼓励学生根据自身的不同特点，自主选择适合自己的选修校本课程。
（三）确立了课程资源评价的标准
经过两年多的实践研究，我校初步确定了课程资源评价的标准，包括以下三方面的内容： 1、由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性。形成性评价是指为改进现行课程计划所从事的评价活动。它是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，而不是评定课程资源的优良程度。也就是说，它要求在课程设计的各个阶段不断地收集信息，以便在实施前加以修正。2、由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注课程资源开发的数量，更要关注课程资源的质量。比如，我们教师不仅只关注学生的分数，更看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等。3、由绝对性评价发展到差异性评价。绝对评价是对课程是否达到了目标的要求或“达标”的程度所作出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同的课程采用不同的评价标准和方法，以促进所有课程都能得到充分的发展。
参考文献：
[1] 黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 罗少茜.课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.
[3] 高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004（10）.
[关键词] 学术性普通高中 课程评价 运用 意义
高中新课程实施以来，全国各地都在创建各种模式的特色学校，并做了一些开发高中课程资源的探索。并且，一些走在改革前沿的学校，还建成了一定规模的新课程资源库。因为，任何一种模式的学校建设，课程资源都是基础，它是建设的基石。没有课程资源，任何一种模式的学校建设，都只是一种空想。所以，我校从学术性普通高中课程资源建设入手，去探索学术性普通高中建设。研究中，同样遇到的是评价问题。
一、课程评价的定义及其理论依据
（一）课程评价的基本定义
1、课程评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。
2、课程评价的方式是多样的。它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程评价的全部。
3、课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。
（二）课程资源评价的意义与价值
1、实践价值
江苏省教科院基础教育研究所所长彭刚研究员在2010年提出，普通高中可划分为四类：一是学术性高中；二是一般高中；三是特色高中；四是综合高中。这种将现有高中重新划分的构想，丰富了普通高中的分类标准，落实了以人为本的教育思想，促进了学生的“差异”发展。学术性高中不仅需要有优秀的教学质量，还需要有丰富的课程资源，包括国家课程、地方课程以及校本课程。而对学术性普通高中资源库建设进行合理评价，可以提出一些改进意见，对于探索学术性普通高中建设具有很大的实践价值。
2、理论价值
由于学术性普通高中建设刚刚进入学术探索阶段，所以整个课题需要在实践的基础上总结提炼的理性思考，将推动学术性普通高中的建设。而对于整个课程资源建设的评价，更是需要研究我校已经建好的课程资源进行理论评价，这是本课题的理论价值。
3、校本价值
我校的总课题将课程资源建设与学术性高中结合起来进行研究，使学校的课程资源开发具有更为切实有效的目标。而对课程资源进行合理评价，不仅可以促进我校的课程资源建设，还可以引领学生和教师走进新课程，走进学术性高中建设，完成学校的转型。所以本课题又有着很好的校本价值。
（三）课程评价模式的基本类型
1、目标评价模式
目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标位中心来展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。
2、目的游离评价模式
目的游离（goal-free）评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的。只有这样，才能对课程计划作出准确的判断。
然而，目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。
3、CIPP评价模式
CIPP是由背景评估（context evaluation）、输入评价（input valuation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。
背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，了解评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。
输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。 成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。
二、课程评价模式的具体运用
通过比较以上三种评价模式，笔者认为，与前两种评价模式相比，CIPP评价模式不仅考虑到了课程资源建设的背景，还考虑到了过程评价和成果评价，相对来说，能更加全面地对课程开发进行评价和进一步的指导，因此更适合对我校课程资源的评价。
（一）背景评价
即要确定课程计划实施机构的背景，了解评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。学术性高中基于对未来社会人才需求的预测，将创新人才的培养定位为自身的教育使命。在我们的定义中，创新人才包括了学术与艺术大师、思想者、社会领袖和富有创造性的专业人士。在科学、技术、艺术、思想、人文、社会等领域，他们凭借深厚的学术素养为中国和世界面临的问题提出创新的思想和解决方案，成为被一个时代铭记的名字。
我校提出了“建设学术性高中”的全新办学目标，其要义就是通过构建学术高中人才培养模式，着力培养学生的学术素养、专业精神与审美情趣，从而奠定其成为拔尖创新人才的坚实基础。
（二）输入评价
主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。以多元化、可选择性为原则的学术性高中的课程建设。
首先，我校根据学生现在与未来发展的需要，创建了多个课程体系供全体学生选择：严格落实国家课程标准的标准课程体系、先行先试的实验课程体系、高于国家课程标准的荣誉课程体系、适应国际教育需要的国际课程体系、自主学习的“好学”课程体系、中学整体教育实验课程体系、中学先修课程体系以及社会学习课程体系。同时通过对国家课程与校本课程的改造与整合，形成“本校的课程”系统：包括覆盖8个学习领域和18个科目的全部国家必修课程、上百个模块的国家选修课程、自主开发的学科拓展课程、跨学科主题性课程、自我效能课程、全球实验室课程、荣誉课程、学校环境课程、基础素养提升课程、社会学习“力行”课程、国际课程、人文与科学讲座课程、学生活动课程、升学备考课程等。这样的课程较好地适应了学生在禀赋、志趣和需求等方面的差异。
其次，以研究性教和研究性学为核心的学术性高中的教学建设。在课堂教学中，学校以学科周、教学研讨会以及教学评价等方式强调研究性教和学的落实。在研究性学习课程中，学校组建专业化的研究性学习科组以落实该课程。我们还大力利用校外资源，与、国际学习合作与研究性的学习有机结合起来。
（三）过程评价
主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。
一方面，我校强化师资队伍建设，提高教科研水平。为了适应创建学术性高中的要求，我校不断强化师资队伍建设，提高教科研水平。
另一方面，完善设施开发建设，拓展实践基地。我校不仅有达到省一类标准的实验室和图书馆，而且还建有千兆主干、百兆到桌面的高标准校园网，拥有数字化校园应用系统，实现了信息化管理。目前，学生正在进行“晓庵天文研究”课程基地建设。
（四）成果评价
即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
经过多年的努力，我校在课程资源方面都取得了很好的成绩。
依托“晓庵天文研究”课程基地，正式出版9科课程。经过多年的材料积累和整合，我校已经出版了九科教材，包括《怀想诗意的天空》、《高中数学与基础天文》、《Brief Introduction to Astronomy》、《高中物理与天文》、《宇宙化学》、《宇宙中的生命探究》、《史海天文》、《学究“天人”—中国古代天人合一思想概览》、《谈天说地》。
建成了包含选题资料库、研究性学习中心组和研究成果集《放飞的翅膀》等的研究性学习课程资源库。
建立了各种育英学生社团。目前，我校社团涉及科技、文学、音乐、体育、美术、多媒体、综合等七大类别，如育英电视台、育英记者团、校园广播站。其中，有些社团还成为了精品社团。
三、课程评价在课程资源建设中的意义
（一）培养了全校师生的课程评价意识
首先，在观念上实现了由“课本是惟一的课程资源”向“世界是课程资源”的根本转变。课程资源开发和利用的基本理念有以下几方面：第一，教材是最基本的课程资源，但不是惟一的课程资源。第二，教师是最重要的课程资源。第三，教学过程就是师生合理运用课程资源、共同建构知识和人生的过程。因此，学术性普通高中资源的开发与利用必须着力抓好以下四个方面：1、自然资源的开发与利用；2、社区资源的开发与利用；3、学校资源的开发与利用；4、家庭资源的开发与利用。
其次，遵循了课程资源开发和利用的基本策略。课程资源的开发和利用必须坚持优先性原则和适应性原则。教师在教学活动中应结合学校实际和学生的经验与体验，依据一定的目的对课程资源进行有效的选择、组合、改造与创造性的加工，拓展学生的学习空间，使学生最大限度地获得多方面发展。
（二）促进了课程资源的“动态生成”
通过合理的课程评价，我校努力将课程资源转化为可利用的课程，促进了课程资源的“动态生成”。所谓“动态生成”，是指在教学活动中，根据与学生沟通所发现的实际情况，生成的新的教学内容，这些内容有的是教材上没有的，有的是课堂教学中突然出现的。合理有效地开发与利用“动态生成”的课程资源，我们努力做到了以下三点：第一，把教科书和教学过程看做是一个开放的系统，根据教学内容的具体“生成情况”，灵活取舍教学内容，及时调控教学过程和训练重点。第二，把学生的差异看做是一种重要的学习资源。学生在讨论同一问题时，会产生多种思维的碰撞，这种思维碰撞的过程和结果，既是开发生成新的课程资源的过程，也是互惠利用课程资源的过程。第三，突出学生的主体地位。在校本课程实施过程中，我们教师尊重学生的个体差异，鼓励学生根据自身的不同特点，自主选择适合自己的选修校本课程。
（三）确立了课程资源评价的标准
经过两年多的实践研究，我校初步确定了课程资源评价的标准，包括以下三方面的内容： 1、由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性。形成性评价是指为改进现行课程计划所从事的评价活动。它是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，而不是评定课程资源的优良程度。也就是说，它要求在课程设计的各个阶段不断地收集信息，以便在实施前加以修正。2、由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注课程资源开发的数量，更要关注课程资源的质量。比如，我们教师不仅只关注学生的分数，更看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等。3、由绝对性评价发展到差异性评价。绝对评价是对课程是否达到了目标的要求或“达标”的程度所作出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同的课程采用不同的评价标准和方法，以促进所有课程都能得到充分的发展。
参考文献：
[1] 黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 罗少茜.课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.
[3] 高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004（10）.