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学生学习写作，常常有三种状态兼在：一是在任务中，习作是一次目标清晰的学习任务，必须攻克它，完成它;二是在训练中，这样的习作任务已经不止一次遭遇过，只不过任务情境不同，侧重点不同;三是在角色中，每次习作是为了实现一个具体角色担当，为了演绎这个新角色，需要责任和智慧，更充满着趣味和挑战。前两种状态，是身体之外的教学附加，常常让学生叫苦不迭，而第三种状态则是内心的渴望，饱含游戏色彩，则让学生欲罢不能。统编本小学习作教材编排，巧妙地借助“语境”系统，将习作的“任务”和“训练”面孔隐藏起来，借助“角色”身份和作为，以此柔软地实现习作教学的“任务”和“训练”，这也是习作教材编写的一次创新。
一、“角色”意味
著名儿童教育家李吉林先生说过，情境教育让儿童在已创设的特定情境中担当角色，扮演角色。角色的转换，使学生忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”。由此可见，“角色”可以改变学生的学习状态，让学生与学习真正融为一体。走向儿童的习作教学，就是让学生在学习写作和进行书面表达的过程中担当起鲜明的“角色”，在“角色”的推动下，获得具体针对的习作知识，充分感受到习作的情趣，并且始终保持着对下一次习作的期待。
在“交际语境写作”的基础理论中，“作者”是其中的要素之一，即习作由“谁”来写，习作者以怎样的“角色”存在于习作中。“角色”不同，所采用的语气、话语的分寸感、话语的内容都有着较大的差异。走向交往的习作教学，要充分培养学生的角色意识，让学生在明确的“角色”引领下走向习作，以“角色”的身份活跃于语言文字的世界里，以“角色”的行动推动着故事发展，以“角色”的担当发挥出言语的交往与传播的功能。
二、“角色”类型
在李吉林先生的情境教育理论中，学生担任的角色有三种：一是担当向往的角色，二是扮演童话角色，三是扮演现实中的角色。在统编本习作教材中，让学生走进习作的“角色”主要有五大类：
一是“儿童”角色。统编本习作教材编排有一个基本的逻辑起点，那就是把学生当成“儿童”。一次习作希望书写的是一个儿童的经历，一个儿童的体验，一个儿童的感受。所以“儿童”的角色在教材中成为主旋律。以五年级上册习作1《我的心爱之物》为例，教材提供的语境充满着“儿童”的情趣：“是你最爱的玩具小熊，还是你亲手制作的陶罐？是你养了三年的绿毛龟，还是你在海滩上拾到的贝壳？是爸爸奖励你的旱冰鞋，还是妈妈在寒冷冬夜为你赶织的围巾？是好朋友转学时送你的风铃，还是舅舅在你生日时送的瓷虎。”作为心爱之物的“小熊”（玩偶）、“陶罐”（做手工）、“绿毛龟”（饲养）、“贝壳”（收集）、“旱冰鞋”（娱乐）、“围巾”“风铃”“瓷虎”（礼物）……这些物象几乎都是儿童的所爱，几乎囊括了一个儿童所能接触到的生活世界，充满着浓厚的儿童情趣。也正是这些事物，能够唤醒每个学生去发现自己的“心爱之物”。一件心爱之物，对于儿童而言，就是一片美丽风景（样子），就是一段曲折故事（由来），就是一种心灵寄托（情感）。还原学生的儿童“角色”，成为统编本习作教材的主色调。
二是“画家”角色。习作教学离不开描摹刻画训练，这是学生习作的基本功。统编本习作教材在高年段强化了描摹训练。以五年级上册习作2《“漫画”老师》最为典型：“你喜欢看漫画吗？漫画里的人，特点非常突出，配上独特的画风和夸张的情节，往往能给我们留下深刻的印象。”将“漫画”手法迁移到习作中，将“漫画”与写作彼此打通，让学生在习作中不断提醒自己：我是在用文字“绘画”，我的文字要让读者看得见“画面”，听得见“声音”。
三是“朋友”角色。在统编本习作教材中，可以直观地感受到习作者与写作对象之间的“亲密”关系，如三年级下册习作1《我的植物朋友》，四年级下册习作4《我的动物朋友》，一个“朋友”瞬间拉近了习作者与“植物”和“动物”之间的距离，以“朋友”身份走近“植物”和“动物”，角色的推动力不言而喻。当然，“朋友”的身份还不囿于植物和动物，五年级上册习作6《我想对您说》中，“朋友”的角色就很鲜明：“你和爸爸妈妈可能是无话不说的好朋友，也可能平时你与他们的交流并不多。让我们借这次习作的机会，把平时想对他们说的话写出来，与他们真心‘交谈’。”所有的交流对象，只有放在自己“朋友”的位置上，才能实现“真心交谈”的目标。
四是“演员”角色。在习作活动中，学生除了是“儿童”，还得扮演多种角色，需要他们在不同的角色中自如切换，在六年级上册习作7《我的拿手好戏》中，可以紧紧扣住一个“戏”字，引导学生学会用文字“演戏”，因为当“演员”，因为有“观众”， “角色感”一步步推动着言语细节化。当然，在统编本习作教材中，学生要扮演的角色远不止于此，还有导游、图书销售员、美食家等等，不同的角色给学生带来不同的经历和体验，习作教学的活动设计因此而丰富多彩，习作教学的课堂呈现因此而情趣盎然。
五是“超人”角色。在统编本习作教材中，有些训练，就是鼓励学生“放大”自己，走出常人的角色，成为“超人”，从而引发习作话题，催生出奇思妙想的动人文字。以四年级上册习作4《我和
一、“角色”意味
著名儿童教育家李吉林先生说过，情境教育让儿童在已创设的特定情境中担当角色，扮演角色。角色的转换，使学生忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”。由此可见，“角色”可以改变学生的学习状态，让学生与学习真正融为一体。走向儿童的习作教学，就是让学生在学习写作和进行书面表达的过程中担当起鲜明的“角色”，在“角色”的推动下，获得具体针对的习作知识，充分感受到习作的情趣，并且始终保持着对下一次习作的期待。
在“交际语境写作”的基础理论中，“作者”是其中的要素之一，即习作由“谁”来写，习作者以怎样的“角色”存在于习作中。“角色”不同，所采用的语气、话语的分寸感、话语的内容都有着较大的差异。走向交往的习作教学，要充分培养学生的角色意识，让学生在明确的“角色”引领下走向习作，以“角色”的身份活跃于语言文字的世界里，以“角色”的行动推动着故事发展，以“角色”的担当发挥出言语的交往与传播的功能。
二、“角色”类型
在李吉林先生的情境教育理论中，学生担任的角色有三种：一是担当向往的角色，二是扮演童话角色，三是扮演现实中的角色。在统编本习作教材中，让学生走进习作的“角色”主要有五大类：
一是“儿童”角色。统编本习作教材编排有一个基本的逻辑起点，那就是把学生当成“儿童”。一次习作希望书写的是一个儿童的经历，一个儿童的体验，一个儿童的感受。所以“儿童”的角色在教材中成为主旋律。以五年级上册习作1《我的心爱之物》为例，教材提供的语境充满着“儿童”的情趣：“是你最爱的玩具小熊，还是你亲手制作的陶罐？是你养了三年的绿毛龟，还是你在海滩上拾到的贝壳？是爸爸奖励你的旱冰鞋，还是妈妈在寒冷冬夜为你赶织的围巾？是好朋友转学时送你的风铃，还是舅舅在你生日时送的瓷虎。”作为心爱之物的“小熊”（玩偶）、“陶罐”（做手工）、“绿毛龟”（饲养）、“贝壳”（收集）、“旱冰鞋”（娱乐）、“围巾”“风铃”“瓷虎”（礼物）……这些物象几乎都是儿童的所爱，几乎囊括了一个儿童所能接触到的生活世界，充满着浓厚的儿童情趣。也正是这些事物，能够唤醒每个学生去发现自己的“心爱之物”。一件心爱之物，对于儿童而言，就是一片美丽风景（样子），就是一段曲折故事（由来），就是一种心灵寄托（情感）。还原学生的儿童“角色”，成为统编本习作教材的主色调。
二是“画家”角色。习作教学离不开描摹刻画训练，这是学生习作的基本功。统编本习作教材在高年段强化了描摹训练。以五年级上册习作2《“漫画”老师》最为典型：“你喜欢看漫画吗？漫画里的人，特点非常突出，配上独特的画风和夸张的情节，往往能给我们留下深刻的印象。”将“漫画”手法迁移到习作中，将“漫画”与写作彼此打通，让学生在习作中不断提醒自己：我是在用文字“绘画”，我的文字要让读者看得见“画面”，听得见“声音”。
三是“朋友”角色。在统编本习作教材中，可以直观地感受到习作者与写作对象之间的“亲密”关系，如三年级下册习作1《我的植物朋友》，四年级下册习作4《我的动物朋友》，一个“朋友”瞬间拉近了习作者与“植物”和“动物”之间的距离，以“朋友”身份走近“植物”和“动物”，角色的推动力不言而喻。当然，“朋友”的身份还不囿于植物和动物，五年级上册习作6《我想对您说》中，“朋友”的角色就很鲜明：“你和爸爸妈妈可能是无话不说的好朋友，也可能平时你与他们的交流并不多。让我们借这次习作的机会，把平时想对他们说的话写出来，与他们真心‘交谈’。”所有的交流对象，只有放在自己“朋友”的位置上，才能实现“真心交谈”的目标。
四是“演员”角色。在习作活动中，学生除了是“儿童”，还得扮演多种角色，需要他们在不同的角色中自如切换，在六年级上册习作7《我的拿手好戏》中，可以紧紧扣住一个“戏”字，引导学生学会用文字“演戏”，因为当“演员”，因为有“观众”， “角色感”一步步推动着言语细节化。当然，在统编本习作教材中，学生要扮演的角色远不止于此，还有导游、图书销售员、美食家等等，不同的角色给学生带来不同的经历和体验，习作教学的活动设计因此而丰富多彩，习作教学的课堂呈现因此而情趣盎然。
五是“超人”角色。在统编本习作教材中，有些训练，就是鼓励学生“放大”自己，走出常人的角色，成为“超人”，从而引发习作话题，催生出奇思妙想的动人文字。以四年级上册习作4《我和