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编者按
朱小蔓教授是我国当代著名教育学家、情感教育理论的重要开创者。自20世纪80年代以来，朱教授始终聚焦教育中人的情感培育，并将这一问题视角与新人文主义的价值取向引入教育改革的政策、理论与实践的思考和探索中。朱小蔓情感教育理论是当代中国教育故事的一个思想缩影，其中既有对教育中功利主义、技术主义的深刻警醒与反思，又有对教育走向以人为本、促进整全人发展、培养时代新人的使命担当。本栏目以学习朱小蔓教授情感教育思想为主题，从不同视角梳理其思想脉络和理论成果，展现其学术研究中的力与美，期望激发更多后學沿着情感教育的学术小径走向更宽广的育人之路。
每种思想的产生与发展都有着深刻的社会现实根源和理论依据。朱小蔓研究情感教育思想至今已经30多年了。20世纪80年代以后，全民重视教育的局面令人欢欣鼓舞，然而全社会对分数的狂热追逐导致教育异化。眼见活泼的儿童被应试教育伤害，已为人母的朱小蔓开启了反思教育，她提出情感教育思想，对情感与认知、情感与儿童发展等问题进行研究。
朱小蔓，祖籍安徽，1947年出生在江苏南京的一个红色知识分子家庭。她本科学习中文，硕士期间跟随萧琨韬和王育殊教授研习哲学，博士阶段追随鲁洁教授研究情感教育。深厚的家学渊源、完整的教育基础、丰富的实践和工作经验、良好的哲学思维训练，使她能够迅速吸收应用多学科知识，将其囊括进自己学术发展的思想脉络之中，创立了有个人特质的情感教育思想。本文对情感教育思想的几个重要的理论渊源进行阐述，将其概括为情感、关系、文明三个核心词汇。
一、情感是人类全部伦理大厦的基石
童年阶段的朱小蔓跟随父亲接待苏联专家，对苏联有了最初印象。朱小蔓和那个时代的人们一样，对苏联有一种特殊的情感。1986年，朱小蔓读到苏联莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任、苏联伦理学教学委员会主席阿·依·吉塔连科教授的文章，有如久旱逢甘霖。后来，朱小蔓到俄罗斯跟随阿·依·吉塔连科访学，奠定了研究情感与道德的学术基础。吉塔连科强调人的感觉、情绪情感在道德中的作用，批判逻辑实证主义对伦理学建设的负面影响。
情感表征生命状态。人在本质上是情感的动物，情感是本体性存在，表征人的生命质量。朱小蔓受海德格尔、舍勒以及人本主义心理学的启发认为，情感是可以表征人的整体存在的。通常而言，情感是包括情绪在内的身体感觉、运动与在社会关系中学到的文化相结合的产物，情感中蕴含着价值观等相关内容，情绪是自然的、早发的、短暂的，二者共同构成人的精神状态。
生命早期的“原初情感”的良序健康发育将对整个生命当下及未来的发展有着重要的潜在价值。情感状态关系着、彰显着人的内在、外在。朱小蔓认为：“心灵是超越于自然生命的灵性之气，是人的生命根基，是一个人的内在的精神世界。”在生命的情感世界中，任何情感都不会自然成熟。例如，小学生经历过偷拿别人东西，会脸红、心跳、紧张，经成人直接或间接的价值引导而体验过自责愧疚、珍爱自尊的情感，就会尽量在日后避免此类行为。斯宾诺莎认为，人的道德基础在于感受，人的德行建立在一点一滴感受的基础上。情感的具身性十分明显，情感是身体、心理和精神三者的中介。情感的发展与升华依赖于生活体验和价值引领。
情感是伦理道德的基础。研究情感教育、情感德育，必须要说清楚情感与道德的关系。吉塔连科指出，“情感是全部伦理道德大厦的基石”，情感与人的价值和道德高度相关，在某种意义上，情感就是价值判断。吉塔连科的命题恰好切中当时我国学校教育的情感缺失问题以及由此导致的德育实效性低迷状况。教育尤其是道德教育不能够教条化、浅表化，不能仅重视行为规约、灌输概念与知识而忽视人的情感体验，这样的教育效果有限。据此，朱小蔓指出，教育必须回到作为生命的最初基础的情感上来，健全的情感是健全人格的基础，人格的外化部分体现为道德行为。
情感在生活中起着使人高尚的作用，道德是人类全部的心理财富。情感是认识和行为动机的道德意义，情感在教育中发挥作用机制。情感机制使活动中的价值观得以内化，也是价值观的外化机制，例如审美机制。道德是人类社会种系演化过程中孕育的社会性，人类从低等动物发展到高等动物再到人，把积淀了千万年的道德的东西携带到人身上。道德及教育是为了使人类更好地生存和发展，道德教育需要以人类的基础性和社会性情感为基础。
情感包括情绪、情感，在某种意义上就是人的精神现象。这种精神现象从胚胎早期开始到死亡的发育过程，构成个人的情感发育史。我们只有关注情感发育史，才能具体地化为教育的操作。例如，婴幼儿的情感因其早发性、恒常性、共享性，应当得到更多的重视与培育。首要的是婴儿与母亲之间健康的情感联结关系，在此基础上形成的依恋、安全感、自尊自信等。当下与之密切相关的是：现代化带来的母亲的价值和地位的再认识问题。部分职场女性由于种种原因为了职业身份放弃了部分母亲的职责，整个社会对母亲职责、母婴依恋的重要意义与价值没有得到足够的尊重与重视。
讨论情感主要是为了探索人的精神发育，树立起为了精神健全发育的价值目标。学校情感教育是广义情感教育的重要组成部分。朱小蔓指出，学校教育中的情感教育是指在教育教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。学校情感教育的可为空间广阔而有限，它必须建立在婴幼儿时期的健全情感之上，才能取得良好的效果。
二、在交往互动关系中发展情感
朱小蔓的情感教育思想的理论来源中有很大部分是哲学，有机论、关系论的哲学是她的偏爱。按照对象来划分，人的交往互动关系可以分为三大类：人与自然的关系;人与人的创造物，如文化等的关系;人与人的关系。
首先，人与自然的交往互动关系应当使人类与自然相得益彰，个体应遵循自然生命发展的节律。人类产生于地球，却不同于地球上的其他生命，人类是地球孕育出的，能够欣赏地球甚至毁灭地球的具有智慧的生物。人对自然的认识与人类自我认知息息相关。例如，我国古代创造的“二十四节气歌”，是中国农耕文明中将时间与生活、生产相结合的体现，即天人感应、天人合一。人类因地球得以生存发展，地球因为人类而更加美丽。 有机体论的思想强调，人类与自然界的其他有机体一样，生命发展的节奏来源于大自然，所有的生命是动态的、彼此联系的生态系统。亚里士多德的“情感习惯”“情感反应模式”等思想，怀特海的“教育有机论”及黑格尔、杜威的哲学思想等，都属于生命论的哲学。生命是整体的、有机的、生长的、生态性的，人类生命发展的节奏应当适应自然界。生命发展是连续性和阶段性的统一，是普遍性与特殊性相结合，具有实践性与多样性的特点。这和当今倡导的绿色、生态、生态文明在本质上是一致的。
其次，人与人造之物的关系，核心是人的情感与文化之间的相互建构关系。李泽厚指出，中国文化的本质是情本体文化。情绪情感的发动有其生理的基础或表现，更与特定生命个体在社会环境中的位置、民族地域文化以及微观交往互动的质量相关。情感具有社会性、公共性和私人性。情感的体验和阐释与社会文化密切相关，例如汉民族讲理尚文、蒙古族等游牧民族崇尚力量。
朱小蔓的情感教育思想的文化根基是我国传统文化。与传统西方哲学的认知理性不同，儒学虽然也强调理性，然而儒学的理性是“情理”“义理”，即情感理性而不是认知理性。儒学即仁学，仁在本质上是情感的，同时又是理性的，是理性化的情感或情感的理性化。情感教育学的追求即情感的理性化。传统文化中，扩充善端、情意感通、中和以道（规范内化）、知行合一等教育模式是具有中华传统文化特征的，更加切合中国人的教育模式。
再次，人与人持续的情感层面的互动形成情感关系，该关系塑造人的情绪和情感。人与人的联结主要是由情绪信息沟通的，在个体建构的关系中，语言、符号等精神工具占据重要地位。语言对思维和情感具有中介作用。维果斯基指出，人类所有的高级功能都源于个体之间真实的关系。真实的关系更多的是指深入心灵和精神世界的交往关系。
诺丁斯指出，在一个匮乏关心的年代学会关心，强调教师要有关心的能力、有建构与学生的关怀关系的能力。在20世纪80年代，朱小蔓读到诺丁斯的伦理学著作时，引起了强烈共鸣。现代教师关心的不再是单向的、静态的、先在的个人道德，而是在实践中反复求证其关心的方式与效果，师生在相互确认关心的意图及其适应性中彼此生长出更多的道德意愿和能力，师生关系由此变得富有道德生活的意义。
教育是个体力量在各种互动交往关系中的有机发展和逐渐展开，是连续缓慢和断裂飞跃相结合的过程。在互动交往关系中、在具体情境中，理解人、教育人。我們看待生命需经历反复、持续、否定之否定的过程。黑格尔指出，从感性、知性到理性是人类理解世界的步骤。人的发展是终生的，发展的内容、过程等与人生不同阶段的主导活动密切相关。
三、情感教育引领人迈向情感文明
情感教育思想另一个重要的理论源泉就是苏霍姆林斯基（以下简称苏氏）。朱小蔓与苏氏思想的缘分和共鸣始于20世纪80年代，苏氏的思想作为改革开放以后最早的一批译著传入国内。苏氏道德教育思想的核心是，情感是道德发生的基础，德育是心灵沟通与精神建构的过程;道德教师是善于走进学生心灵的人。2004年，苏霍姆林斯卡娅来中国参加苏霍姆林斯基教育思想研讨会，她说：“我想用‘情感文明’这个词来表达情感教育的宗旨。”情感教育就是让孩子去体验诸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快乐、爱和互助等情绪、情感的教育，这样的教育将人的情绪、情感汇合在一起，便会促成学生产生一种情感的美丽，也就是形成一种情感文明。情感文明这个概念提高了情感教育在教育体系以及在人类文明进步中的地位和作用。
情感文明是情感教育的宗旨，引领人们迈向情感文明是教育的使命，是当代学校教育应当发挥的功能。情感文明按照主体可以划分为社会情感文明和个人情感文明。情感文明存在于情感冲突之中，基本表征是精神状态。情感文明是人类情感行为向着善、美、理性、优雅和守秩序的方向发展，以及由此而形成的社会情感境界。即便生活中存在负面和消极的情感体验，以往的良好情感经验能够给人带来信心和能力，帮助自我调整，这个过程就是情感结构和情感能力的调整和提升。通过教育，尤其是情感教育全面提升人的素质，使人的情感与精神能够充分而健全地发育，情感能够展现出和谐美丽的状态，社会更加和谐美好。情感文明的实现，依靠文明的教育和教育的高度文明，需要具有高度人文素养的教师，更需要依靠国家强盛和中华民族的伟大复兴。
结束语
除了上述重要的理论资源，不可忽略的是国家和社会的支持。改革开放以来，朱小蔓的情感教育学，是系统完整的本土化的理论与实践，是体现时代精神的、能够与世界对话的中国教育理论和中国教育故事之一。然而，古语云“庶富教”，在改革开放40年中，教育的主要任务是普及义务教育，平民教育是潮流和价值取向，知识和技能教育是核心内容，教育的功能是帮助人们通过知识和技术富起来。朱小蔓怀揣民主精神和教育改造社会的理想，提出关注情感的本体价值，为人的完整性尤其是情感层面的文明而鼓与呼，以情感教育推动社会文明，这在一个“穷国办大教育”的时代，注定充满艰辛。我们坚信，随着国家富强、民族复兴，老一辈学者躬亲示范，教育将会以更加文明的姿态引领我们迈向情感文明。
王 慧 天津师范大学教育学部，博士后、讲师。专业及研究方向：教育学基本理论、公民与道德教育、情感与教师教育、小学教育、少年儿童组织与思想意识教育。
朱小蔓教授是我国当代著名教育学家、情感教育理论的重要开创者。自20世纪80年代以来，朱教授始终聚焦教育中人的情感培育，并将这一问题视角与新人文主义的价值取向引入教育改革的政策、理论与实践的思考和探索中。朱小蔓情感教育理论是当代中国教育故事的一个思想缩影，其中既有对教育中功利主义、技术主义的深刻警醒与反思，又有对教育走向以人为本、促进整全人发展、培养时代新人的使命担当。本栏目以学习朱小蔓教授情感教育思想为主题，从不同视角梳理其思想脉络和理论成果，展现其学术研究中的力与美，期望激发更多后學沿着情感教育的学术小径走向更宽广的育人之路。
每种思想的产生与发展都有着深刻的社会现实根源和理论依据。朱小蔓研究情感教育思想至今已经30多年了。20世纪80年代以后，全民重视教育的局面令人欢欣鼓舞，然而全社会对分数的狂热追逐导致教育异化。眼见活泼的儿童被应试教育伤害，已为人母的朱小蔓开启了反思教育，她提出情感教育思想，对情感与认知、情感与儿童发展等问题进行研究。
朱小蔓，祖籍安徽，1947年出生在江苏南京的一个红色知识分子家庭。她本科学习中文，硕士期间跟随萧琨韬和王育殊教授研习哲学，博士阶段追随鲁洁教授研究情感教育。深厚的家学渊源、完整的教育基础、丰富的实践和工作经验、良好的哲学思维训练，使她能够迅速吸收应用多学科知识，将其囊括进自己学术发展的思想脉络之中，创立了有个人特质的情感教育思想。本文对情感教育思想的几个重要的理论渊源进行阐述，将其概括为情感、关系、文明三个核心词汇。
一、情感是人类全部伦理大厦的基石
童年阶段的朱小蔓跟随父亲接待苏联专家，对苏联有了最初印象。朱小蔓和那个时代的人们一样，对苏联有一种特殊的情感。1986年，朱小蔓读到苏联莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任、苏联伦理学教学委员会主席阿·依·吉塔连科教授的文章，有如久旱逢甘霖。后来，朱小蔓到俄罗斯跟随阿·依·吉塔连科访学，奠定了研究情感与道德的学术基础。吉塔连科强调人的感觉、情绪情感在道德中的作用，批判逻辑实证主义对伦理学建设的负面影响。
情感表征生命状态。人在本质上是情感的动物，情感是本体性存在，表征人的生命质量。朱小蔓受海德格尔、舍勒以及人本主义心理学的启发认为，情感是可以表征人的整体存在的。通常而言，情感是包括情绪在内的身体感觉、运动与在社会关系中学到的文化相结合的产物，情感中蕴含着价值观等相关内容，情绪是自然的、早发的、短暂的，二者共同构成人的精神状态。
生命早期的“原初情感”的良序健康发育将对整个生命当下及未来的发展有着重要的潜在价值。情感状态关系着、彰显着人的内在、外在。朱小蔓认为：“心灵是超越于自然生命的灵性之气，是人的生命根基，是一个人的内在的精神世界。”在生命的情感世界中，任何情感都不会自然成熟。例如，小学生经历过偷拿别人东西，会脸红、心跳、紧张，经成人直接或间接的价值引导而体验过自责愧疚、珍爱自尊的情感，就会尽量在日后避免此类行为。斯宾诺莎认为，人的道德基础在于感受，人的德行建立在一点一滴感受的基础上。情感的具身性十分明显，情感是身体、心理和精神三者的中介。情感的发展与升华依赖于生活体验和价值引领。
情感是伦理道德的基础。研究情感教育、情感德育，必须要说清楚情感与道德的关系。吉塔连科指出，“情感是全部伦理道德大厦的基石”，情感与人的价值和道德高度相关，在某种意义上，情感就是价值判断。吉塔连科的命题恰好切中当时我国学校教育的情感缺失问题以及由此导致的德育实效性低迷状况。教育尤其是道德教育不能够教条化、浅表化，不能仅重视行为规约、灌输概念与知识而忽视人的情感体验，这样的教育效果有限。据此，朱小蔓指出，教育必须回到作为生命的最初基础的情感上来，健全的情感是健全人格的基础，人格的外化部分体现为道德行为。
情感在生活中起着使人高尚的作用，道德是人类全部的心理财富。情感是认识和行为动机的道德意义，情感在教育中发挥作用机制。情感机制使活动中的价值观得以内化，也是价值观的外化机制，例如审美机制。道德是人类社会种系演化过程中孕育的社会性，人类从低等动物发展到高等动物再到人，把积淀了千万年的道德的东西携带到人身上。道德及教育是为了使人类更好地生存和发展，道德教育需要以人类的基础性和社会性情感为基础。
情感包括情绪、情感，在某种意义上就是人的精神现象。这种精神现象从胚胎早期开始到死亡的发育过程，构成个人的情感发育史。我们只有关注情感发育史，才能具体地化为教育的操作。例如，婴幼儿的情感因其早发性、恒常性、共享性，应当得到更多的重视与培育。首要的是婴儿与母亲之间健康的情感联结关系，在此基础上形成的依恋、安全感、自尊自信等。当下与之密切相关的是：现代化带来的母亲的价值和地位的再认识问题。部分职场女性由于种种原因为了职业身份放弃了部分母亲的职责，整个社会对母亲职责、母婴依恋的重要意义与价值没有得到足够的尊重与重视。
讨论情感主要是为了探索人的精神发育，树立起为了精神健全发育的价值目标。学校情感教育是广义情感教育的重要组成部分。朱小蔓指出，学校教育中的情感教育是指在教育教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。学校情感教育的可为空间广阔而有限，它必须建立在婴幼儿时期的健全情感之上，才能取得良好的效果。
二、在交往互动关系中发展情感
朱小蔓的情感教育思想的理论来源中有很大部分是哲学，有机论、关系论的哲学是她的偏爱。按照对象来划分，人的交往互动关系可以分为三大类：人与自然的关系;人与人的创造物，如文化等的关系;人与人的关系。
首先，人与自然的交往互动关系应当使人类与自然相得益彰，个体应遵循自然生命发展的节律。人类产生于地球，却不同于地球上的其他生命，人类是地球孕育出的，能够欣赏地球甚至毁灭地球的具有智慧的生物。人对自然的认识与人类自我认知息息相关。例如，我国古代创造的“二十四节气歌”，是中国农耕文明中将时间与生活、生产相结合的体现，即天人感应、天人合一。人类因地球得以生存发展，地球因为人类而更加美丽。 有机体论的思想强调，人类与自然界的其他有机体一样，生命发展的节奏来源于大自然，所有的生命是动态的、彼此联系的生态系统。亚里士多德的“情感习惯”“情感反应模式”等思想，怀特海的“教育有机论”及黑格尔、杜威的哲学思想等，都属于生命论的哲学。生命是整体的、有机的、生长的、生态性的，人类生命发展的节奏应当适应自然界。生命发展是连续性和阶段性的统一，是普遍性与特殊性相结合，具有实践性与多样性的特点。这和当今倡导的绿色、生态、生态文明在本质上是一致的。
其次，人与人造之物的关系，核心是人的情感与文化之间的相互建构关系。李泽厚指出，中国文化的本质是情本体文化。情绪情感的发动有其生理的基础或表现，更与特定生命个体在社会环境中的位置、民族地域文化以及微观交往互动的质量相关。情感具有社会性、公共性和私人性。情感的体验和阐释与社会文化密切相关，例如汉民族讲理尚文、蒙古族等游牧民族崇尚力量。
朱小蔓的情感教育思想的文化根基是我国传统文化。与传统西方哲学的认知理性不同，儒学虽然也强调理性，然而儒学的理性是“情理”“义理”，即情感理性而不是认知理性。儒学即仁学，仁在本质上是情感的，同时又是理性的，是理性化的情感或情感的理性化。情感教育学的追求即情感的理性化。传统文化中，扩充善端、情意感通、中和以道（规范内化）、知行合一等教育模式是具有中华传统文化特征的，更加切合中国人的教育模式。
再次，人与人持续的情感层面的互动形成情感关系，该关系塑造人的情绪和情感。人与人的联结主要是由情绪信息沟通的，在个体建构的关系中，语言、符号等精神工具占据重要地位。语言对思维和情感具有中介作用。维果斯基指出，人类所有的高级功能都源于个体之间真实的关系。真实的关系更多的是指深入心灵和精神世界的交往关系。
诺丁斯指出，在一个匮乏关心的年代学会关心，强调教师要有关心的能力、有建构与学生的关怀关系的能力。在20世纪80年代，朱小蔓读到诺丁斯的伦理学著作时，引起了强烈共鸣。现代教师关心的不再是单向的、静态的、先在的个人道德，而是在实践中反复求证其关心的方式与效果，师生在相互确认关心的意图及其适应性中彼此生长出更多的道德意愿和能力，师生关系由此变得富有道德生活的意义。
教育是个体力量在各种互动交往关系中的有机发展和逐渐展开，是连续缓慢和断裂飞跃相结合的过程。在互动交往关系中、在具体情境中，理解人、教育人。我們看待生命需经历反复、持续、否定之否定的过程。黑格尔指出，从感性、知性到理性是人类理解世界的步骤。人的发展是终生的，发展的内容、过程等与人生不同阶段的主导活动密切相关。
三、情感教育引领人迈向情感文明
情感教育思想另一个重要的理论源泉就是苏霍姆林斯基（以下简称苏氏）。朱小蔓与苏氏思想的缘分和共鸣始于20世纪80年代，苏氏的思想作为改革开放以后最早的一批译著传入国内。苏氏道德教育思想的核心是，情感是道德发生的基础，德育是心灵沟通与精神建构的过程;道德教师是善于走进学生心灵的人。2004年，苏霍姆林斯卡娅来中国参加苏霍姆林斯基教育思想研讨会，她说：“我想用‘情感文明’这个词来表达情感教育的宗旨。”情感教育就是让孩子去体验诸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快乐、爱和互助等情绪、情感的教育，这样的教育将人的情绪、情感汇合在一起，便会促成学生产生一种情感的美丽，也就是形成一种情感文明。情感文明这个概念提高了情感教育在教育体系以及在人类文明进步中的地位和作用。
情感文明是情感教育的宗旨，引领人们迈向情感文明是教育的使命，是当代学校教育应当发挥的功能。情感文明按照主体可以划分为社会情感文明和个人情感文明。情感文明存在于情感冲突之中，基本表征是精神状态。情感文明是人类情感行为向着善、美、理性、优雅和守秩序的方向发展，以及由此而形成的社会情感境界。即便生活中存在负面和消极的情感体验，以往的良好情感经验能够给人带来信心和能力，帮助自我调整，这个过程就是情感结构和情感能力的调整和提升。通过教育，尤其是情感教育全面提升人的素质，使人的情感与精神能够充分而健全地发育，情感能够展现出和谐美丽的状态，社会更加和谐美好。情感文明的实现，依靠文明的教育和教育的高度文明，需要具有高度人文素养的教师，更需要依靠国家强盛和中华民族的伟大复兴。
结束语
除了上述重要的理论资源，不可忽略的是国家和社会的支持。改革开放以来，朱小蔓的情感教育学，是系统完整的本土化的理论与实践，是体现时代精神的、能够与世界对话的中国教育理论和中国教育故事之一。然而，古语云“庶富教”，在改革开放40年中，教育的主要任务是普及义务教育，平民教育是潮流和价值取向，知识和技能教育是核心内容，教育的功能是帮助人们通过知识和技术富起来。朱小蔓怀揣民主精神和教育改造社会的理想，提出关注情感的本体价值，为人的完整性尤其是情感层面的文明而鼓与呼，以情感教育推动社会文明，这在一个“穷国办大教育”的时代，注定充满艰辛。我们坚信，随着国家富强、民族复兴，老一辈学者躬亲示范，教育将会以更加文明的姿态引领我们迈向情感文明。
王 慧 天津师范大学教育学部，博士后、讲师。专业及研究方向：教育学基本理论、公民与道德教育、情感与教师教育、小学教育、少年儿童组织与思想意识教育。