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英语课堂提问是英语教学中师生双边活动最基本的也是最重要的形式之一，教师通过提问引导学生最初的反应和回答，再通过相应的对话和交流，引出教师希望得到的答案，并对学生的回答予以分析和评价。课堂提问的作用在于：集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣，启发学生的思维，锻炼学生的表达能力，提供反馈信息。
一、准确把握提问时机
提问是丰富课堂教学的重要环节，是锻炼学生听说能力和英语思维能力的重要手段。教师在讲解中适当地插入一些提问，可以有效地集中学生的注意力，既可以起到锻炼学生思维与听说能力的作用，又可以起到组织教学的作用。正确把握提问时机，巧妙设问，及时吸引学生的注意力，是体现教师教学的重要方面。根据提问的时间与作用，提问分为以下几种：
导入式提问——在导入新课时提问，目的是吸引学生对新课的兴趣。
讲解式提问——在讲解过程中提问，目的是引导学生对所学课文深入思考。
复习式提问——在讲完课文后提问，目的是检查学生的学习效果。
另外，教师在提问时不应过于盲目，应随时注意学生注意力和情绪的变化，正确把握提问时机，及时提问，保持学生的有意注意。
二、精心设计提问的难易程度
课堂教学是当前中学生获取知识的主要途径，要求教师对每位学生的听、说、读、写都要进行全面的培养。针对班级大，学生水平程度不同的实际，英语教师可以精心设计提问的难度，使优、中、差学生都可以获取所需信息，起到“优生能吃饱，差生能吃了”的良好作用，启发出每位学生的学习兴趣。通常的做法是利用一系列提问，从易到难。
三、课堂提问的方法
1.确保问题表述的清晰度
美国学者韦伦对课堂提问进行了综合研究后提出，教师要清楚、详细而精确地表述问题，使问题适合学生的能力水平，这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，教师应用自然、简洁与通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水平（William，1987）。鉴于英语学科的特殊性，教师在设计问题时，应充分考虑问题语言的难、易度，问题表述应符合学生的认知水平，尽量使用学生已学过且较熟悉的语言与表达，以学生能听懂为标准，促使学生将注意力集中在对问题答案的思考上。为了保证学生对问题的正确理解，教师可配以板书、图表、公式、图画、简笔画、表情、手势、动作，以及利用人与人之间的关系、事物之间在空间、时间和因果等各方面的关系等，来降低语言难度，加强交际效果。换言之，就是在问答过程中创设情境，使复杂的问题简单化、具体化，使提出的问题符合学生的实际水平，能为学生所理解并有思路可循。例如在对NSEFC7 Unit 4“A Letter Home”课文理解之前，笔者借助教学挂图（书中插图、自制挂图或CAI 课件）设计了“What kind of students were in her class？”这样一个较难回答的细节题，从而提高了学生对问题的理解度。
此外，教师还应该严密、清楚地设计问题，为学生的思考指出明确的焦点和方向，避免模棱两可、范围过大的发问，从而提高学生回答问题的可能性。同时，教师在向学生发问时，应适当调整自身的姿态、面部表情、声音频率及音调，使学生感受到教师的亲和力，以及对他们的尊重与信任，从而敢于畅所欲言。
2.找准问题潜在的兴奋度
教师应从教学内容与学生的已有知识出发进行设问，使学生有思维动力、思维空间和思维成果，即有感而发，有话可说，“思”有所得。具体来说，一是要基于教材，在教学的关要处反复设置问题，使问题始终围绕教学的重点层层展开，即从温故知新的复习到新课的导入、从语言知识的理解到言语技能的运用、从归纳总结的聚敛到触类旁通的发散，教师设计的问题应始终围绕教学目标和教学重点展开。二是基于学生的理解能力和现阶段的知识水平提出相应的问题，使不同层次的学生理解、掌握和巩固所学知识和技能，使他们依据教师的问题思路理解语言现象，解决语言问题，使所有学生在原有知识水平上都有所提高，保证教学任务的落实。同时，设问还应密切关注学生的年龄特点与兴趣爱好，从学生的兴奋点切入问题。若教师仅从自己的认知角度设计导入，脱离学生的实际，则无法唤起学生的参与兴趣。例如，一位教师在教学NSEFC Book 7 Unit 1 “Living Well”中Reading 部分时，指着幻灯片上郑智化和张海迪等人物的图片，提出问题：“Who are they？What do you know about them？”学生无人回答；教师让学生讨论后再次回答上述问题，结果依然未得到响应，虽然个别学生说出了张海迪的名字，但对她身残志坚的事迹一无所知。维果茨基将人的认知水平分成“已知区”、“最近发展区”与“未知区”三个层次。笔者认为，课堂提问不宜处在学生的“未知区”。教师要善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识“生长点”处设问，促进学生认知的发展，最终将“最近发展区”转化为“已知区”。因此，上述这位教师可以将要呈现的图片换成学生熟悉并感兴趣人物的图片，或者先让学生亲身体验残疾人的生活与工作（如蒙上眼睛在黑板上写名字等），再询问他们的感受等，这样便可以提高课堂提问的有效性。
3.把握问题的密度与频度
一堂课的成败不是看教师提了多少问题，而是看问题是否调动了学生思维活动的积极性。过多提问会产生一定的负面影响，如学生担心被提问而过度紧张、焦虑，大脑产生抑制，从而干扰了学生的自主学习，淡化了他们的主体意识。教师应合理地把握展示性问题与参考性问题的比例，在设问时要有意识地注重问题的思维含量。同时，教师需要关注学生的心理与思维的状态。对于整堂课的教学而言，教师应保证每个学生都能得到操练的机会和允许不同水平的学生回答问题的深浅有所差异。
当学生未能及时地响应教师的提问或其回答尚不符合教师所期望的答案时，教师不应对之采取冷淡的态度、不加任何评论地转向另一名学生寻求答案或自己作答，应把等待时间延长一些，给予学生一定的思考时间。这样，学生就有可能出现以下变化：①回答问题的长度增加；②恰当回答问题的比例提高；③回答不出的机率减少；④在回答时增加了自己理性的思索与推测；⑤学生之间对信息的比较有所增加；⑥推理性的语句增加；⑦更多地提出自己的疑问；⑧课堂里参与进行口头练习的机率与时间也有所增加。
教师应该把握提问的时机，先通过创设情境把握学生的思维流向，然后提出问题。在提问后要给学生充分的时间（2—5 秒钟左右）观察、思考、组织语言，从而使学生在情境的提示下，充分理解问题并作出准确的回答。
一、准确把握提问时机
提问是丰富课堂教学的重要环节，是锻炼学生听说能力和英语思维能力的重要手段。教师在讲解中适当地插入一些提问，可以有效地集中学生的注意力，既可以起到锻炼学生思维与听说能力的作用，又可以起到组织教学的作用。正确把握提问时机，巧妙设问，及时吸引学生的注意力，是体现教师教学的重要方面。根据提问的时间与作用，提问分为以下几种：
导入式提问——在导入新课时提问，目的是吸引学生对新课的兴趣。
讲解式提问——在讲解过程中提问，目的是引导学生对所学课文深入思考。
复习式提问——在讲完课文后提问，目的是检查学生的学习效果。
另外，教师在提问时不应过于盲目，应随时注意学生注意力和情绪的变化，正确把握提问时机，及时提问，保持学生的有意注意。
二、精心设计提问的难易程度
课堂教学是当前中学生获取知识的主要途径，要求教师对每位学生的听、说、读、写都要进行全面的培养。针对班级大，学生水平程度不同的实际，英语教师可以精心设计提问的难度，使优、中、差学生都可以获取所需信息，起到“优生能吃饱，差生能吃了”的良好作用，启发出每位学生的学习兴趣。通常的做法是利用一系列提问，从易到难。
三、课堂提问的方法
1.确保问题表述的清晰度
美国学者韦伦对课堂提问进行了综合研究后提出，教师要清楚、详细而精确地表述问题，使问题适合学生的能力水平，这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，教师应用自然、简洁与通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水平（William，1987）。鉴于英语学科的特殊性，教师在设计问题时，应充分考虑问题语言的难、易度，问题表述应符合学生的认知水平，尽量使用学生已学过且较熟悉的语言与表达，以学生能听懂为标准，促使学生将注意力集中在对问题答案的思考上。为了保证学生对问题的正确理解，教师可配以板书、图表、公式、图画、简笔画、表情、手势、动作，以及利用人与人之间的关系、事物之间在空间、时间和因果等各方面的关系等，来降低语言难度，加强交际效果。换言之，就是在问答过程中创设情境，使复杂的问题简单化、具体化，使提出的问题符合学生的实际水平，能为学生所理解并有思路可循。例如在对NSEFC7 Unit 4“A Letter Home”课文理解之前，笔者借助教学挂图（书中插图、自制挂图或CAI 课件）设计了“What kind of students were in her class？”这样一个较难回答的细节题，从而提高了学生对问题的理解度。
此外，教师还应该严密、清楚地设计问题，为学生的思考指出明确的焦点和方向，避免模棱两可、范围过大的发问，从而提高学生回答问题的可能性。同时，教师在向学生发问时，应适当调整自身的姿态、面部表情、声音频率及音调，使学生感受到教师的亲和力，以及对他们的尊重与信任，从而敢于畅所欲言。
2.找准问题潜在的兴奋度
教师应从教学内容与学生的已有知识出发进行设问，使学生有思维动力、思维空间和思维成果，即有感而发，有话可说，“思”有所得。具体来说，一是要基于教材，在教学的关要处反复设置问题，使问题始终围绕教学的重点层层展开，即从温故知新的复习到新课的导入、从语言知识的理解到言语技能的运用、从归纳总结的聚敛到触类旁通的发散，教师设计的问题应始终围绕教学目标和教学重点展开。二是基于学生的理解能力和现阶段的知识水平提出相应的问题，使不同层次的学生理解、掌握和巩固所学知识和技能，使他们依据教师的问题思路理解语言现象，解决语言问题，使所有学生在原有知识水平上都有所提高，保证教学任务的落实。同时，设问还应密切关注学生的年龄特点与兴趣爱好，从学生的兴奋点切入问题。若教师仅从自己的认知角度设计导入，脱离学生的实际，则无法唤起学生的参与兴趣。例如，一位教师在教学NSEFC Book 7 Unit 1 “Living Well”中Reading 部分时，指着幻灯片上郑智化和张海迪等人物的图片，提出问题：“Who are they？What do you know about them？”学生无人回答；教师让学生讨论后再次回答上述问题，结果依然未得到响应，虽然个别学生说出了张海迪的名字，但对她身残志坚的事迹一无所知。维果茨基将人的认知水平分成“已知区”、“最近发展区”与“未知区”三个层次。笔者认为，课堂提问不宜处在学生的“未知区”。教师要善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识“生长点”处设问，促进学生认知的发展，最终将“最近发展区”转化为“已知区”。因此，上述这位教师可以将要呈现的图片换成学生熟悉并感兴趣人物的图片，或者先让学生亲身体验残疾人的生活与工作（如蒙上眼睛在黑板上写名字等），再询问他们的感受等，这样便可以提高课堂提问的有效性。
3.把握问题的密度与频度
一堂课的成败不是看教师提了多少问题，而是看问题是否调动了学生思维活动的积极性。过多提问会产生一定的负面影响，如学生担心被提问而过度紧张、焦虑，大脑产生抑制，从而干扰了学生的自主学习，淡化了他们的主体意识。教师应合理地把握展示性问题与参考性问题的比例，在设问时要有意识地注重问题的思维含量。同时，教师需要关注学生的心理与思维的状态。对于整堂课的教学而言，教师应保证每个学生都能得到操练的机会和允许不同水平的学生回答问题的深浅有所差异。
当学生未能及时地响应教师的提问或其回答尚不符合教师所期望的答案时，教师不应对之采取冷淡的态度、不加任何评论地转向另一名学生寻求答案或自己作答，应把等待时间延长一些，给予学生一定的思考时间。这样，学生就有可能出现以下变化：①回答问题的长度增加；②恰当回答问题的比例提高；③回答不出的机率减少；④在回答时增加了自己理性的思索与推测；⑤学生之间对信息的比较有所增加；⑥推理性的语句增加；⑦更多地提出自己的疑问；⑧课堂里参与进行口头练习的机率与时间也有所增加。
教师应该把握提问的时机，先通过创设情境把握学生的思维流向，然后提出问题。在提问后要给学生充分的时间（2—5 秒钟左右）观察、思考、组织语言，从而使学生在情境的提示下，充分理解问题并作出准确的回答。