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[摘要]学科学教师存在的一些问题与其培养的模式有关。其职前培养的前端——中等师范学校长期徘徊于解决小学教师缺口这一问题上，侧重培养语文教学教师，忽略了科学教师的培养。
[关键词]小学科学 科学教师 教师培养
小学科学教师是一个特殊的群体。从专业性质来看，它是一个专业技术性要求比较高的职业，其地位应与小学音乐美术相当。近些年来一些相关调查表明，小学科学教师的科学素养令人担忧。2003年初，有关部门对全国21个省、市、自治区的1737位小学科学教师(主要是城市教师)进行了“小学科学教师科学素养”的问卷调查。调查结果反映了当今肩负培养学生科学素养重任的小学科学教师“科学素养普遍较低”这样一个事实。笔者认为这些现象的出现是由于长期以来我国小学科学教师在职前的专业培养及职后专业的成长(培训)等方面一直被轻视，他们的教学工作也连同他们所执教的科学课程一样，长期被置于边缘的状态。从而产生大量科学素养水平较低、不适合甚至根本难于胜任但却长期占据着科学课程教学工作的教师，导致我国小学科学教育长期来低水平教学。本文就小学科学教师职前培养模式这一问题进一步探讨。
一、师范教育三级结构中的中等师范
“新中国师范教育的发展一开始就采取了独立师范教育发展为主的策略，而且长期来一直实行本科、专科和中等师范三级师范模式，直到上世纪末本世纪初，三级师范向二级师范过渡，中等师范(以下简称“中师”)正以快速的步伐走向消亡。回望我国中师的这段发展历史，可以得出中师发展的如下特点。
1．中师呈波动式变化的发展。(1)新中国成立之初，“由于小学教师的缺口极大，教育部在调整师范院校时，把工作重点放在了发展中等师范学校上。初级师范学校由1949年的610所发展到1952年的916所，两年之内增加306所；(2)第一个五年计划期间，党的中心任务是建设工业化强国。原来中低层次师范教育发展的思路不能满足高质量人才的需求，提高教师质量成了这一时期的主要任务。高师发展迅速，高师数由1952年的33所发展到1957年的58所，五年内增加了25所。“这个时期迅速增加的多是由中师升格的高等师范专科学校。同时，由于前两年迅速增长的初级师范学校的质量难以恭维，加上有限的资金用于发展高师，中央开始用大量削减初级师范增加中等师范学校的办法来提高教育质量。结果，初级师范学校无论是学校数还是学生数出现了大幅度的回落——学校数由1952年的582所减为1957年的100所，减少了482所；学生数由1952年的25.2万人减到1957年的5.1万人，减少20.1万人。而师范学校由1952年的334所增加到1957年的492所，增加了158所。中师学生数量则由1952年的9.3万人增加到1957年的24.4万人，五年内增加15.1万人；(3)大跃进时期，各级教育获得空前的发展，各级学校也大跃进增长，”例如，河北省由于中小学的大发展，引起中小学教师的严重缺乏，全省掀起了大办师范的浪潮。全省中等师范学校数1957年为58所，到1960年猛增至162所，增加近2倍：广西壮族自治区的师范学校，则从1957年的15所，增至1960年的55所，增长2.66倍。(4)1961－1966年的调整期间，中等师范学校仅一年的时间就惊人地减少了近900所，以后又逐年压缩，到1965年中师压缩到了394所，远低于解放初610－所的记录。(5)70代末－90年代，经历十年“文革”致使基础教育师资匮乏，质量下降极为严重，70年代末中学需增加教师300万人，小学需增加教师100万人。教育部要求各地快速发展师范专科学校。“一般地区应在1980年内，依托现有条件较好又已多年负担培训初中师资任务的中等师范学校，加以充实提高，建立起一所师范专科学校，为本地区培养初中教师，仅1978年就新增65所。而这些新增的师范专科学校很多也是从中师升格上来的(笔者所在地区的两所中师就属后一种情况)。这时期中师数量虽然增长较慢，但在校生也从1976年时的30.4万人发展到1988年的68.3万人，学生数增加1.2倍。
2．中师长时间呈低水平发展。新中国成立之初，在侧重解决小学教师缺口这一问题上，从建国开始到上世纪80年代，在很多地方似乎从来没间断过，其结果是，相对于培养“质”的方面，人们更关注中师能培养多少及培养了多少小学教师的“量”的方面。何况相当多的中师办学历史不长，教学设施及师资配备也都从比较低的层次发展起来的，这就使相当多的中师在一个比较低的层次来发展，势必使中师的教学质量受到不同程度的影响。
3.中师的培养呈不分学科、不分专业的综合培养模式。
4．中师侧重培养语文数学教师。由于语文数学在小学中的基础地位及绝对的主科地位，也使中师的语文及数学成为中师阶段绝对的主要课程，而理化生等理科的地位相对就被弱化了。
二、中等师范学校在培养小学科学教师中的问题
1．有针对性培养的意识比较淡。大多数的中师在这方面重视并不够，有不少地方的中师甚至没有树立培养小学科学教师的意识。原因很多，一是由于上面所说的原因，中师培养小学教师基本停留在侧重于满足基本要求——培养出合格的语文数学教师这样一个低水平的层次上；二是由于长期来对小学科学教育重要性的认识不足，重视不够，甚至对小学自然课程有错误的认识，以为自然课程内容显浅，很容易对付，使小学科学教育课程长期被轻视，其结果必然导致培养的前端——中师对小学科学教师培养上的轻视；三是从课程设置方面也难以保障中师对小学科学教师进行有针对性地培养。这些问题绝不是中师自身所能解决的。仅从中师课程安排就很容易看出，中师阶段，小学科学教师的培养薄弱是必然的。
2．理科课程方面的授课时间明显偏少。一方面，语数的课时量占了中师阶段的大部分，而且培养合格的小学语文数学教师，也是中师特别强调和关注的目标，从课程的设置、教育实习到平时的教学基本功训练等方面无不围绕这一目标展开，而涉及科学教育方面的理科(理化生)则相对被极大弱化了；另一方面，中师开设的课程很多，语文数学及教育学心理学占去了相当多的教学时间，其它众多的科目再来瓜分所剩不多的课时，使得中师阶段理化生课程的课时相当少。如1995年版三年制中师物理必修课教学大纲规定，必修课教学应在三年制中师的一、二年级进行，一年级每周3课时，二年级每周2课时，总学时175课时左右，仅占三年中师总课时的5％左右，至于化学和生物课的教学时间就更少了，和语文数学相比，理科课程的总课时量少得可怜，加上中师阶段的理科课程历来基本处于副科地位，大多数学生学习理科的积极性相对低得多，其结果是中师理科教学的质量很难在一个高水平上发展。所以，从培养小学科学教师的角度来看，中师理科课程的教学课时是远不够的。
3．理科教学内容注意广博但深度明显偏浅。中师理科课程在内容上一贯以广博为基础，而在深度上却比较浅显，这两方面和同期的高中理科课程来比较都很突出，至于高中课本有的内容，同期中师课本基本都有(少数比较难的内容中师物理有时没有，比如曾有段时间，中师物理中就没安排动量守恒定律的内容)，但内容的难度方面中师物理相对高中物理来说就浅显得多。加之学生学习理科的积极性不高，学校和教师对理科课程也重视不够，使得中师学生理科方面的学习大多只停留在浅层次上，能深入其中的很少，至于科学探究方法的训练那就更少涉及了。
综上所述，由于历史的原因及现实的原因，以及中师自身的问题，使得中师阶段对培养小学科学教师的重视不足，造成了小学科学教师职前培养的先天性缺陷。这些缺陷直接的表现就是小学科学教师整体科学素养相对低，其结果就是造成小学科学教育低水平开展，同时也使小学科学教育师资成为我国新一轮课程改革中的“瓶颈”。
[关键词]小学科学 科学教师 教师培养
小学科学教师是一个特殊的群体。从专业性质来看，它是一个专业技术性要求比较高的职业，其地位应与小学音乐美术相当。近些年来一些相关调查表明，小学科学教师的科学素养令人担忧。2003年初，有关部门对全国21个省、市、自治区的1737位小学科学教师(主要是城市教师)进行了“小学科学教师科学素养”的问卷调查。调查结果反映了当今肩负培养学生科学素养重任的小学科学教师“科学素养普遍较低”这样一个事实。笔者认为这些现象的出现是由于长期以来我国小学科学教师在职前的专业培养及职后专业的成长(培训)等方面一直被轻视，他们的教学工作也连同他们所执教的科学课程一样，长期被置于边缘的状态。从而产生大量科学素养水平较低、不适合甚至根本难于胜任但却长期占据着科学课程教学工作的教师，导致我国小学科学教育长期来低水平教学。本文就小学科学教师职前培养模式这一问题进一步探讨。
一、师范教育三级结构中的中等师范
“新中国师范教育的发展一开始就采取了独立师范教育发展为主的策略，而且长期来一直实行本科、专科和中等师范三级师范模式，直到上世纪末本世纪初，三级师范向二级师范过渡，中等师范(以下简称“中师”)正以快速的步伐走向消亡。回望我国中师的这段发展历史，可以得出中师发展的如下特点。
1．中师呈波动式变化的发展。(1)新中国成立之初，“由于小学教师的缺口极大，教育部在调整师范院校时，把工作重点放在了发展中等师范学校上。初级师范学校由1949年的610所发展到1952年的916所，两年之内增加306所；(2)第一个五年计划期间，党的中心任务是建设工业化强国。原来中低层次师范教育发展的思路不能满足高质量人才的需求，提高教师质量成了这一时期的主要任务。高师发展迅速，高师数由1952年的33所发展到1957年的58所，五年内增加了25所。“这个时期迅速增加的多是由中师升格的高等师范专科学校。同时，由于前两年迅速增长的初级师范学校的质量难以恭维，加上有限的资金用于发展高师，中央开始用大量削减初级师范增加中等师范学校的办法来提高教育质量。结果，初级师范学校无论是学校数还是学生数出现了大幅度的回落——学校数由1952年的582所减为1957年的100所，减少了482所；学生数由1952年的25.2万人减到1957年的5.1万人，减少20.1万人。而师范学校由1952年的334所增加到1957年的492所，增加了158所。中师学生数量则由1952年的9.3万人增加到1957年的24.4万人，五年内增加15.1万人；(3)大跃进时期，各级教育获得空前的发展，各级学校也大跃进增长，”例如，河北省由于中小学的大发展，引起中小学教师的严重缺乏，全省掀起了大办师范的浪潮。全省中等师范学校数1957年为58所，到1960年猛增至162所，增加近2倍：广西壮族自治区的师范学校，则从1957年的15所，增至1960年的55所，增长2.66倍。(4)1961－1966年的调整期间，中等师范学校仅一年的时间就惊人地减少了近900所，以后又逐年压缩，到1965年中师压缩到了394所，远低于解放初610－所的记录。(5)70代末－90年代，经历十年“文革”致使基础教育师资匮乏，质量下降极为严重，70年代末中学需增加教师300万人，小学需增加教师100万人。教育部要求各地快速发展师范专科学校。“一般地区应在1980年内，依托现有条件较好又已多年负担培训初中师资任务的中等师范学校，加以充实提高，建立起一所师范专科学校，为本地区培养初中教师，仅1978年就新增65所。而这些新增的师范专科学校很多也是从中师升格上来的(笔者所在地区的两所中师就属后一种情况)。这时期中师数量虽然增长较慢，但在校生也从1976年时的30.4万人发展到1988年的68.3万人，学生数增加1.2倍。
2．中师长时间呈低水平发展。新中国成立之初，在侧重解决小学教师缺口这一问题上，从建国开始到上世纪80年代，在很多地方似乎从来没间断过，其结果是，相对于培养“质”的方面，人们更关注中师能培养多少及培养了多少小学教师的“量”的方面。何况相当多的中师办学历史不长，教学设施及师资配备也都从比较低的层次发展起来的，这就使相当多的中师在一个比较低的层次来发展，势必使中师的教学质量受到不同程度的影响。
3.中师的培养呈不分学科、不分专业的综合培养模式。
4．中师侧重培养语文数学教师。由于语文数学在小学中的基础地位及绝对的主科地位，也使中师的语文及数学成为中师阶段绝对的主要课程，而理化生等理科的地位相对就被弱化了。
二、中等师范学校在培养小学科学教师中的问题
1．有针对性培养的意识比较淡。大多数的中师在这方面重视并不够，有不少地方的中师甚至没有树立培养小学科学教师的意识。原因很多，一是由于上面所说的原因，中师培养小学教师基本停留在侧重于满足基本要求——培养出合格的语文数学教师这样一个低水平的层次上；二是由于长期来对小学科学教育重要性的认识不足，重视不够，甚至对小学自然课程有错误的认识，以为自然课程内容显浅，很容易对付，使小学科学教育课程长期被轻视，其结果必然导致培养的前端——中师对小学科学教师培养上的轻视；三是从课程设置方面也难以保障中师对小学科学教师进行有针对性地培养。这些问题绝不是中师自身所能解决的。仅从中师课程安排就很容易看出，中师阶段，小学科学教师的培养薄弱是必然的。
2．理科课程方面的授课时间明显偏少。一方面，语数的课时量占了中师阶段的大部分，而且培养合格的小学语文数学教师，也是中师特别强调和关注的目标，从课程的设置、教育实习到平时的教学基本功训练等方面无不围绕这一目标展开，而涉及科学教育方面的理科(理化生)则相对被极大弱化了；另一方面，中师开设的课程很多，语文数学及教育学心理学占去了相当多的教学时间，其它众多的科目再来瓜分所剩不多的课时，使得中师阶段理化生课程的课时相当少。如1995年版三年制中师物理必修课教学大纲规定，必修课教学应在三年制中师的一、二年级进行，一年级每周3课时，二年级每周2课时，总学时175课时左右，仅占三年中师总课时的5％左右，至于化学和生物课的教学时间就更少了，和语文数学相比，理科课程的总课时量少得可怜，加上中师阶段的理科课程历来基本处于副科地位，大多数学生学习理科的积极性相对低得多，其结果是中师理科教学的质量很难在一个高水平上发展。所以，从培养小学科学教师的角度来看，中师理科课程的教学课时是远不够的。
3．理科教学内容注意广博但深度明显偏浅。中师理科课程在内容上一贯以广博为基础，而在深度上却比较浅显，这两方面和同期的高中理科课程来比较都很突出，至于高中课本有的内容，同期中师课本基本都有(少数比较难的内容中师物理有时没有，比如曾有段时间，中师物理中就没安排动量守恒定律的内容)，但内容的难度方面中师物理相对高中物理来说就浅显得多。加之学生学习理科的积极性不高，学校和教师对理科课程也重视不够，使得中师学生理科方面的学习大多只停留在浅层次上，能深入其中的很少，至于科学探究方法的训练那就更少涉及了。
综上所述，由于历史的原因及现实的原因，以及中师自身的问题，使得中师阶段对培养小学科学教师的重视不足，造成了小学科学教师职前培养的先天性缺陷。这些缺陷直接的表现就是小学科学教师整体科学素养相对低，其结果就是造成小学科学教育低水平开展，同时也使小学科学教育师资成为我国新一轮课程改革中的“瓶颈”。