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在日常生活中，尤其是在家园不同的环境下，儿童往往容易表现出显著的行为差异。这种行为差异直接导致了教师和家长形成了关于儿童的“差异印象”，甚至是“矛盾印象”。比如，儿童工作者常常发现，有的孩子是老师眼中听话、乖巧、有礼貌的“好孩子”，而在家长面前却变成了娇纵、蛮横、无法无天的“小霸王”。对此，教育学、心理学从家园教育观念和方式的差异、儿童认知发展的水平等方面出发，进行了大量的相关研究。本文受社会学家戈夫曼《日常生活中的自我呈现》一书启发，尝试从“拟剧论”的角度出发，对不同场景中儿童的行为差异这一现象进行解读，以期能丰富对发生在儿童身上的这一现象的解释。
戈夫曼的“拟剧论”引入了“角色”、“表演”、“剧班”、“观众”、“前台”、“后台”等一系列的戏剧学专业术语，将人们的日常生活场景比作舞台，将“个体持续面对一组特定观察者时所表现的、并对那些观察者产生了某些影响的全部行为”[1] 喻为“表演”。这些“表演”或是自觉的、有意识的、给予性的；又或是不自觉的、无意识的、流露性的。戈夫曼特别关注“人们在互动过程中是如何在他人心目中创造出一个印象的？或者说，运用哪些技巧使自己作出某种行为来让别人产生一种自己希望别人产生的印象，即一种印象管理技术。”[2] 综其所述，可以将人与人之间的互动过程概括为：互动者之间根据对不同场景中各种因素的认识和理解来调整自身的“表演”，再围绕所扮演角色的特征采取适宜的、有针对性的“印象管理技术”。在这个过程中，人们所呈现的“表演”是有条件的，它取决于社会规范、舞台和观众。因此，从“拟剧论”的角度来看待儿童行为差异，可将之视为儿童在不同场景下进行的“表演”或“印象管理”。为了更为系统地阐释这一现象，本文将儿童的生活场景进行典型化处理，将之概括为“教师——儿童”、“家长——儿童”、“教师——儿童——家长”三种类型，再根据戈夫曼的“拟剧论”分别就儿童在场景中的“个人前台”、“角色”、“区域行为”进行分析。
一、个人前台
戈夫曼对“个人前台”的阐述很好地回答了“儿童的行为差异是什么？”这一问题。他所谓的“个人前台”是指那些除了舞台布景和道具等物质要素之外，“能使我们与表演者产生内在认同的那些部分”，[3] 包括“外表”和“举止”。“外表”是指表演者当下的状态，比如年龄、职业、种族等；“举止”是指表演者希望在即将来临的情境中以何种方式开展互动，比如情绪、言语、表情等。两者之间既存在一致性，又可能相互矛盾。由此观之，儿童的行为差异也就是儿童面对不同的情境所选择的“个人前台”的差异。由于儿童在身心发展上的不成熟，使得在大部分情境中成人都将他们的“外表”视为“柔弱的、天真的、幼稚的”，换而言之，“柔弱、天真、幼稚”是成人眼中儿童“外表”的基本构成。进而儿童的行为差异更多地表现为他们在各个情境中“举止”的差异。
一场景一：教师——儿童
在儿童与教师的互动中，常常可以观察到这样一些现象：在言语方面，儿童往往采用比较礼貌和规范的语言，能用较为完整的语言结构表述观点；在情绪方面，互动中儿童的情绪往往比较稳定，即使在需求未获得满足的情况下，也很少出现情绪失控的现象，情绪情感的呈现更为积极。戈夫曼指出：“一种特定的社会前台，往往随着它所引起的刻板形式的期待而变得制度化。”[4]在此情景下，教师期待儿童具有一个听话乖巧的“外表”形象，一旦儿童的“举止”同这样的“外表”达成一致，此类“举止”便获得了成人世界的认可，进而成人产生了“孩子就应该是这样的”固定观念。
二场景二：家长——儿童
儿童同家长的互动与儿童同教师的互动之间往往呈现出一定的差异，儿童言语的规范性大大降低，说话较为随意，句子结构相对零散破碎；同时，儿童更容易呈现消极情绪，尤其是当其需要未获得满足的情况下，情绪极易失控暴走。在此情境下，孩子似乎不再刻意向家长传递正面形象，儿童的“举止”背离了家长的角色期待，与成人眼中他们的“外表”相互矛盾。因此，成人世界对此类儿童行为的态度往往是否定的、禁止的。
三场景三：教师——儿童——家长
当教师、家长、儿童三者处在同一互动场景中时，儿童的“举止”具有两种呈现倾向：其一，儿童采取场景一中的“举止”模式，向互动中的成人传递他们所期待的形象。此时，儿童在教师心目中的“印象”得到了维持，家长从中感受到差异；其二，儿童的“举止”可能变成场景一和场景二中行为的混合，给当下的“表演”带来了危机，教师和家长都能从中感受到儿童的行为差异，甚至造成“表演”的泄密或崩溃。
二、角色：表演者、剧班与观众
所谓“角色”是指“在他人面前可见的、实施的一系列行为”。[5] 因此，在戈夫曼的理论当中，“表演者”、“观众”、“剧班”都是由某种特定的行为所构成的，是通过动作结构来反映心智结构的。从“印象管理”的角度来看，所谓的“表演者”是指印象的传递者，相对应的“观众”则是印象的接受者。一方面，两者之间存在对立关系；另一方面，由于互动过程中印象的传递具有双向性，“表演者”与“观众”的身份也在随时切换，是互为的关系。由于本文着眼于儿童的行为差异，所以在文中仅仅考量儿童作为“表演者”，成人作为“观众”的情况。
一场景一：教师——儿童
在场景一中，儿童承担了“受教育者”的角色，其“表演”不得不考虑到观众的角色欣赏倾向，即“教育者”眼中“受教育者”的理想形象。对孩子们来说，学校生活是其社会化的重要环境，这些儿童所传递的印象植根于学校日常生活中教师的规则的潜移默化的影响。因此，儿童在此情景中所表现的良好行为经常是教师期待他们表现的行为，儿童所扮演的角色经常是教师所期望他们扮演的角色。教师对儿童良好行为习惯的培养，实质上是在两者之间达成了“运作一致”，即“表演者”对“观众”期待的满足。
二场景二：家长——儿童
在场景二中，儿童与家长之间不再是“表演者”与“观众”，而是表演同伴的关系，戈夫曼将这种关系称之为“剧班”，即“在表演同一常规程序时相互协同配合的任何一组人”。[6]社会生活是复杂多样的，这使得剧班成员承担着多重角色。因此，儿童与家长之间既存在“受教育者”与“教育者”的师生关系，也存在“父母”与“孩子”的亲子关系。亲子关系下儿童的角色特征成为影响儿童当下行为表现的重要因素，也是造成其行为差异的重要原因。 从“剧班”内部来看，儿童与家长之间的亲子关系区别于儿童与教师之间的师生关系。师生关系是社会文化的衍生物，它依赖于教育活动的展开和维持。在师生关系中，儿童的角色形象不断被制度化为“受教育者”形象。而在亲子关系中，父母与孩子间的互动并不仅仅只是教育活动，还包括养育活动、游戏活动等，儿童除了是“受教育者”外还是“被养育者”和“游戏参与者”。此外，亲子之间的这些活动也并非泾渭分明，而是相互渗透的，这使得儿童的角色具有复杂性和融合性，因此并未达到一种制度化的水平。总而言之，在师生关系中，儿童的表演是在不断地向理想的“受教育者”角色靠拢的过程，从而维持运作一致的师生关系；但是在亲子关系中，儿童多重角色的相互融合，使其在互动中的行为具有了更多的可能性。从“剧班”外部来看，由于家长和儿童共同构成了“剧班”，在无第三方参与的情况下使得“观众”在事实上处于空白状态，家长和儿童并不需要联合起来满足“观众”的“角色期待”。
三场景三：教师——儿童——家长
在场景一中，儿童努力扮演着教师心目中理想的“受教育者”的形象；在场景二中，儿童的角色在亲子互动中走向了融合；而在场景三中，当教师、儿童、家长处于同一场景中时，儿童两种角色倾向将难以避免地发生激烈的碰撞。对此，存在两种假设：
其一，角色整合遭到破坏，理想的“受教育者”角色占据主导地位。前文提到，在亲子关系中，儿童的角色是“受教育者”、“游戏参与者”、“被养育者”等一系列角色的融合。然而，当教师的介入构成了新的情境时，亲子关系中儿童的“受教育者”角色从教师的角色期待那里得到了强化，从而脱离出来成为主导性的行为模式。这时家长能够明显感觉到孩子的行为差异。
其二，角色整合效应扩大化，导致理想的“受教育者”角色消融。实现师生关系的运作一致，离不开儿童对教师角色期待的满足。当“受教育者”角色与儿童承担的其他角色被整合到一起时，也就意味着角色的社会规范性遭到了削弱，甚至引起儿童的角色混乱感，致使言语失范、情绪失控，危及表演的继续维持。
三、区域行为
戈夫曼把表演的“区域行为”划分为“前台”和“后台”。“前台是指表演场合；后台是相对于前台而言的，后台的现实总是与前台表演相矛盾的”。[7] 表演者在“后台”为登上“前台”做准备，掩盖那些不能表现于“前台”的东西；从“前台”退入“后台”时，表演者可以得到休息、放松，补偿在前台区域的紧张。换句话说，“前台”总是被观众的视线控制的一定区域，表演者在这里必须满足观众的“角色期待”；“后台”则是观众注意的真空区，缺少制度性的规范。与此相似，儿童的生活场景也是由“前台”和“后台”组成的，身处何种区域直接影响到儿童的行为。
一场景一：教师——儿童
在场景一中，儿童作为“表演者”，教师作为“观众”，则可以将场景视作儿童表演的“前台”区域。此时，儿童的言行举止时刻暴露在教师的目光之下，作为“表演者”的儿童为了将积极的形象传递给教师，必须小心谨慎地隐藏不属于前台的“举止”，时刻保持“紧张”状态，使自己的一言一行合乎由教师的行为规范所塑造的角色形象。因此，在“前台”区域，教师所看到的儿童的行为表现，很大程度上是孩子们在根据观众的期待进行“表演”。
二场景二：家长——儿童
在场景二中，没有了观众，家长和儿童共同构建了一个“剧班”，因此可以将家庭场景视作儿童表演的“后台”区域。此时，没有了观众的监视，也不需要满足观众的角色期待，孩子在这样的场景中感到心理上很放松，抛下了各种制度和规范的约束和控制，展现的完全是自然状态下的不加修饰的一面。而家长产生的心理落差，实际上并不是因为儿童行为的本身，而是缘于家长在承担着剧班成员的角色，却怀有作为观众的角色期待。
三场景三：教师——儿童——家长
场景三中由于家庭成员与教师的同时出现，使得“前台”和“后台”区域的界限变得模糊，或者说是后台的透明化。儿童在与家长的互动中掺入了“前台”的表演成分，试图呈现理想化的角色；儿童与家长之间本应处在“后台”的非表演成分，却又难以控制暴露在了前台观众的视线下，而往往这部分行为是违背“前台”的制度与规范的，这就造成了“表演泄密”。
儿童的行为差异不仅仅是教育和儿童心理发展的结果，更是一种社会适应的结果。儿童作为社会生活的一员，无法抗拒“社会化”的进程，不可避免地受到社会文化对他们的影响。由于儿童有着自身发展的不成熟性和不稳定性，所以在看待儿童在不同场景下的行为差异时，教育工作者应该尽量避免以儿童的人格问题来进行解释，更不能随意地将之归结为儿童的道德发展问题。我们都应该意识到，孩子的世界太小，小到容纳不下成人世界的价值观念；孩子的世界又太大，大到埋藏了数不尽的“奇珍异宝”。多给孩子们一些空间，少一些控制，童年期的价值也许正是因其具有无限的可能。
【参考文献】
[1] [2] [3] [4] [6] [7] 欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].冯钢译.北京大学出版社，2008年4月：19页，179页，20页，23页，70页，94页.
[5] 乔纳森·特纳.社会学理论的结构（下）[M].邱泽奇译.华夏出版社，2001年1月：67页.
[8] 王海英.对“两面派”儿童的一种社会学解读[J].学前教育研究，2003，7～8.
戈夫曼的“拟剧论”引入了“角色”、“表演”、“剧班”、“观众”、“前台”、“后台”等一系列的戏剧学专业术语，将人们的日常生活场景比作舞台，将“个体持续面对一组特定观察者时所表现的、并对那些观察者产生了某些影响的全部行为”[1] 喻为“表演”。这些“表演”或是自觉的、有意识的、给予性的；又或是不自觉的、无意识的、流露性的。戈夫曼特别关注“人们在互动过程中是如何在他人心目中创造出一个印象的？或者说，运用哪些技巧使自己作出某种行为来让别人产生一种自己希望别人产生的印象，即一种印象管理技术。”[2] 综其所述，可以将人与人之间的互动过程概括为：互动者之间根据对不同场景中各种因素的认识和理解来调整自身的“表演”，再围绕所扮演角色的特征采取适宜的、有针对性的“印象管理技术”。在这个过程中，人们所呈现的“表演”是有条件的，它取决于社会规范、舞台和观众。因此，从“拟剧论”的角度来看待儿童行为差异，可将之视为儿童在不同场景下进行的“表演”或“印象管理”。为了更为系统地阐释这一现象，本文将儿童的生活场景进行典型化处理，将之概括为“教师——儿童”、“家长——儿童”、“教师——儿童——家长”三种类型，再根据戈夫曼的“拟剧论”分别就儿童在场景中的“个人前台”、“角色”、“区域行为”进行分析。
一、个人前台
戈夫曼对“个人前台”的阐述很好地回答了“儿童的行为差异是什么？”这一问题。他所谓的“个人前台”是指那些除了舞台布景和道具等物质要素之外，“能使我们与表演者产生内在认同的那些部分”，[3] 包括“外表”和“举止”。“外表”是指表演者当下的状态，比如年龄、职业、种族等；“举止”是指表演者希望在即将来临的情境中以何种方式开展互动，比如情绪、言语、表情等。两者之间既存在一致性，又可能相互矛盾。由此观之，儿童的行为差异也就是儿童面对不同的情境所选择的“个人前台”的差异。由于儿童在身心发展上的不成熟，使得在大部分情境中成人都将他们的“外表”视为“柔弱的、天真的、幼稚的”，换而言之，“柔弱、天真、幼稚”是成人眼中儿童“外表”的基本构成。进而儿童的行为差异更多地表现为他们在各个情境中“举止”的差异。
一场景一：教师——儿童
在儿童与教师的互动中，常常可以观察到这样一些现象：在言语方面，儿童往往采用比较礼貌和规范的语言，能用较为完整的语言结构表述观点；在情绪方面，互动中儿童的情绪往往比较稳定，即使在需求未获得满足的情况下，也很少出现情绪失控的现象，情绪情感的呈现更为积极。戈夫曼指出：“一种特定的社会前台，往往随着它所引起的刻板形式的期待而变得制度化。”[4]在此情景下，教师期待儿童具有一个听话乖巧的“外表”形象，一旦儿童的“举止”同这样的“外表”达成一致，此类“举止”便获得了成人世界的认可，进而成人产生了“孩子就应该是这样的”固定观念。
二场景二：家长——儿童
儿童同家长的互动与儿童同教师的互动之间往往呈现出一定的差异，儿童言语的规范性大大降低，说话较为随意，句子结构相对零散破碎；同时，儿童更容易呈现消极情绪，尤其是当其需要未获得满足的情况下，情绪极易失控暴走。在此情境下，孩子似乎不再刻意向家长传递正面形象，儿童的“举止”背离了家长的角色期待，与成人眼中他们的“外表”相互矛盾。因此，成人世界对此类儿童行为的态度往往是否定的、禁止的。
三场景三：教师——儿童——家长
当教师、家长、儿童三者处在同一互动场景中时，儿童的“举止”具有两种呈现倾向：其一，儿童采取场景一中的“举止”模式，向互动中的成人传递他们所期待的形象。此时，儿童在教师心目中的“印象”得到了维持，家长从中感受到差异；其二，儿童的“举止”可能变成场景一和场景二中行为的混合，给当下的“表演”带来了危机，教师和家长都能从中感受到儿童的行为差异，甚至造成“表演”的泄密或崩溃。
二、角色：表演者、剧班与观众
所谓“角色”是指“在他人面前可见的、实施的一系列行为”。[5] 因此，在戈夫曼的理论当中，“表演者”、“观众”、“剧班”都是由某种特定的行为所构成的，是通过动作结构来反映心智结构的。从“印象管理”的角度来看，所谓的“表演者”是指印象的传递者，相对应的“观众”则是印象的接受者。一方面，两者之间存在对立关系；另一方面，由于互动过程中印象的传递具有双向性，“表演者”与“观众”的身份也在随时切换，是互为的关系。由于本文着眼于儿童的行为差异，所以在文中仅仅考量儿童作为“表演者”，成人作为“观众”的情况。
一场景一：教师——儿童
在场景一中，儿童承担了“受教育者”的角色，其“表演”不得不考虑到观众的角色欣赏倾向，即“教育者”眼中“受教育者”的理想形象。对孩子们来说，学校生活是其社会化的重要环境，这些儿童所传递的印象植根于学校日常生活中教师的规则的潜移默化的影响。因此，儿童在此情景中所表现的良好行为经常是教师期待他们表现的行为，儿童所扮演的角色经常是教师所期望他们扮演的角色。教师对儿童良好行为习惯的培养，实质上是在两者之间达成了“运作一致”，即“表演者”对“观众”期待的满足。
二场景二：家长——儿童
在场景二中，儿童与家长之间不再是“表演者”与“观众”，而是表演同伴的关系，戈夫曼将这种关系称之为“剧班”，即“在表演同一常规程序时相互协同配合的任何一组人”。[6]社会生活是复杂多样的，这使得剧班成员承担着多重角色。因此，儿童与家长之间既存在“受教育者”与“教育者”的师生关系，也存在“父母”与“孩子”的亲子关系。亲子关系下儿童的角色特征成为影响儿童当下行为表现的重要因素，也是造成其行为差异的重要原因。 从“剧班”内部来看，儿童与家长之间的亲子关系区别于儿童与教师之间的师生关系。师生关系是社会文化的衍生物，它依赖于教育活动的展开和维持。在师生关系中，儿童的角色形象不断被制度化为“受教育者”形象。而在亲子关系中，父母与孩子间的互动并不仅仅只是教育活动，还包括养育活动、游戏活动等，儿童除了是“受教育者”外还是“被养育者”和“游戏参与者”。此外，亲子之间的这些活动也并非泾渭分明，而是相互渗透的，这使得儿童的角色具有复杂性和融合性，因此并未达到一种制度化的水平。总而言之，在师生关系中，儿童的表演是在不断地向理想的“受教育者”角色靠拢的过程，从而维持运作一致的师生关系；但是在亲子关系中，儿童多重角色的相互融合，使其在互动中的行为具有了更多的可能性。从“剧班”外部来看，由于家长和儿童共同构成了“剧班”，在无第三方参与的情况下使得“观众”在事实上处于空白状态，家长和儿童并不需要联合起来满足“观众”的“角色期待”。
三场景三：教师——儿童——家长
在场景一中，儿童努力扮演着教师心目中理想的“受教育者”的形象；在场景二中，儿童的角色在亲子互动中走向了融合；而在场景三中，当教师、儿童、家长处于同一场景中时，儿童两种角色倾向将难以避免地发生激烈的碰撞。对此，存在两种假设：
其一，角色整合遭到破坏，理想的“受教育者”角色占据主导地位。前文提到，在亲子关系中，儿童的角色是“受教育者”、“游戏参与者”、“被养育者”等一系列角色的融合。然而，当教师的介入构成了新的情境时，亲子关系中儿童的“受教育者”角色从教师的角色期待那里得到了强化，从而脱离出来成为主导性的行为模式。这时家长能够明显感觉到孩子的行为差异。
其二，角色整合效应扩大化，导致理想的“受教育者”角色消融。实现师生关系的运作一致，离不开儿童对教师角色期待的满足。当“受教育者”角色与儿童承担的其他角色被整合到一起时，也就意味着角色的社会规范性遭到了削弱，甚至引起儿童的角色混乱感，致使言语失范、情绪失控，危及表演的继续维持。
三、区域行为
戈夫曼把表演的“区域行为”划分为“前台”和“后台”。“前台是指表演场合；后台是相对于前台而言的，后台的现实总是与前台表演相矛盾的”。[7] 表演者在“后台”为登上“前台”做准备，掩盖那些不能表现于“前台”的东西；从“前台”退入“后台”时，表演者可以得到休息、放松，补偿在前台区域的紧张。换句话说，“前台”总是被观众的视线控制的一定区域，表演者在这里必须满足观众的“角色期待”；“后台”则是观众注意的真空区，缺少制度性的规范。与此相似，儿童的生活场景也是由“前台”和“后台”组成的，身处何种区域直接影响到儿童的行为。
一场景一：教师——儿童
在场景一中，儿童作为“表演者”，教师作为“观众”，则可以将场景视作儿童表演的“前台”区域。此时，儿童的言行举止时刻暴露在教师的目光之下，作为“表演者”的儿童为了将积极的形象传递给教师，必须小心谨慎地隐藏不属于前台的“举止”，时刻保持“紧张”状态，使自己的一言一行合乎由教师的行为规范所塑造的角色形象。因此，在“前台”区域，教师所看到的儿童的行为表现，很大程度上是孩子们在根据观众的期待进行“表演”。
二场景二：家长——儿童
在场景二中，没有了观众，家长和儿童共同构建了一个“剧班”，因此可以将家庭场景视作儿童表演的“后台”区域。此时，没有了观众的监视，也不需要满足观众的角色期待，孩子在这样的场景中感到心理上很放松，抛下了各种制度和规范的约束和控制，展现的完全是自然状态下的不加修饰的一面。而家长产生的心理落差，实际上并不是因为儿童行为的本身，而是缘于家长在承担着剧班成员的角色，却怀有作为观众的角色期待。
三场景三：教师——儿童——家长
场景三中由于家庭成员与教师的同时出现，使得“前台”和“后台”区域的界限变得模糊，或者说是后台的透明化。儿童在与家长的互动中掺入了“前台”的表演成分，试图呈现理想化的角色；儿童与家长之间本应处在“后台”的非表演成分，却又难以控制暴露在了前台观众的视线下，而往往这部分行为是违背“前台”的制度与规范的，这就造成了“表演泄密”。
儿童的行为差异不仅仅是教育和儿童心理发展的结果，更是一种社会适应的结果。儿童作为社会生活的一员，无法抗拒“社会化”的进程，不可避免地受到社会文化对他们的影响。由于儿童有着自身发展的不成熟性和不稳定性，所以在看待儿童在不同场景下的行为差异时，教育工作者应该尽量避免以儿童的人格问题来进行解释，更不能随意地将之归结为儿童的道德发展问题。我们都应该意识到，孩子的世界太小，小到容纳不下成人世界的价值观念；孩子的世界又太大，大到埋藏了数不尽的“奇珍异宝”。多给孩子们一些空间，少一些控制，童年期的价值也许正是因其具有无限的可能。
【参考文献】
[1] [2] [3] [4] [6] [7] 欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].冯钢译.北京大学出版社，2008年4月：19页，179页，20页，23页，70页，94页.
[5] 乔纳森·特纳.社会学理论的结构（下）[M].邱泽奇译.华夏出版社，2001年1月：67页.
[8] 王海英.对“两面派”儿童的一种社会学解读[J].学前教育研究，2003，7～8.