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《苹果里的五角星》是苏教版四年级下学期的一篇课文，记叙了邻家的小男孩子“传”给“我”一个鲜为人知的“秘密”：把苹果拦腰切下去，苹果核部分出现了一个“五角星”的图案，这使“我”从中受到启迪——创造力来源于打破常规的思维方式。从审美性的角度解读，《苹果里的五角星》究竟藏着怎样的文学表达形式呢？
第一，从事悟理或为理编事。这篇文章是为了说明一个道理，即创造力来源于打破常规的思维。这个道理来源于在日常生活事件中悟到一定的哲理（这是把这篇文章当作一篇散文来解读），或是将一些哲理通过一个故事表达出来，让读者有所感悟（这是将其当作一篇小说来解读）。这是说理文的典型特征。苏教版语文教材中说理性文章很多，比如《“你必须把这条鱼放掉”》叙述了汤姆在爸爸的教育下，把钓到的大鲈鱼放回湖中的故事，告诉人们时时处处都要严于律己，自觉遵守社会公德和社会规定；《大作家的小老师》记叙了英国著名作家萧伯纳与苏联小姑娘娜塔莎在莫斯科相遇的故事，揭示了一个人不论取得多大的成就都不能自夸，对任何人都应该平等相待、永远谦虚的道理。
明白这一点，可以从正反两个方面训练学生写作。所谓“正”，是引导孩子在事中悟理。比如，从爸爸每天都认真工作中，悟到认真的重要性；从妈妈每天早起为“我”做早饭中，悟到母爱；从同学因误会而产生隔阂的事件中，悟到人和人之间真正相通的困难，或者人际沟通的重要性……所谓“反”，是指为理编事，即根据自己了解的道理寻找生活中的事件。比如，勤奋很重要，可以找自己勤奋学习而取得成绩的故事，爸爸努力工作而取得成绩的故事，老师勤奋而教出我们的好成绩，等等；人与人之间的沟通很重要，可以找爸爸妈妈因误会而吵架的故事，同学之间因误会而反目的故事，社会中其他人因误会而反目的故事……
第二，精心设计叙述标志。所谓叙述标志，是指叙事紧紧围绕其展开的事物、话题、话语等。事件关联的核心事物，很容易成为叙述标志。这篇课文讲了邻家小男孩到“我”家，拦腰切苹果发现秘密——有颗五角星。“我”和邻家小男孩的故事是围绕“苹果里的五角星”这个核心展开的，因此，“苹果里的五角星”就成了本文的叙述标志，并将其作为课文的标题。精心设计的叙述标志，可以使文章内容高度浓缩，可以提炼文章的层次，可以让作品具有浓浓的文学味。如《第一朵杏花》，文章写了小姑娘与竺可桢之间的故事，其核心是“第一朵杏花”开放的时间，因此，“第一朵杏花”就成为本篇文章的叙述标志，并将其作为文章的标题。再如《番茄太阳》，文章讲述盲童乐观的态度，给“我”印象最深的就是用番茄来形容太阳的颜色，所以“我”把“番茄”与“太阳”联系在一起，将“番茄太阳”作为叙述标志。
明白了“叙述标志”的意义，我们就可以引导学生在习作中精心设计自己的叙述标志，并以其作为文章标题。比如，母爱的故事，可以引导学生找到母亲关心“我”经常说的一句话、妈妈给“我”织的毛衣等，围绕这句话或是这个毛衣把这个故事讲清楚，将其设计为叙述标志；比如老师工作很辛苦，每天熬夜，那么那盏永不熄灭的台灯就是最好的叙述标志……同样的一件事情，可以根据需要设置不同的叙述标志。以老师辛苦工作为例，刚才说的台灯可以是叙述标志，天空的星星月亮可以是叙述标志，磨秃了笔头的钢笔可以是叙述标志，“我还是先把这个完成吧”或“我哪有时间啊”等话语也可以是叙述标志……
第三，说理文的“叙—评”基本结构模式。“叙—评”结构模式就是将叙述故事与价值评定相结合，通过肯定或否定的价值判断，让读者明白什么是对的和好的，什么是错的和不好的；如果只有叙述而无价值评判这一应对环节，显然故事的教化目的就不能实现了。这篇课文从邻家小男孩常来“我”家做客，到把苹果拦腰切下去，发现一个鲜为人知的“秘密”——出现一个“五角星”的图案，均为叙述；最后一段是“评”，即通过“我”的感触，引出了故事的目的即说“理”： 创造力来源于打破常规的思维方式。可见，叙述是为说理服务的。《他得的红圈圈最多》也是这种“叙—评”基本结构模式：邓小平按照某一方式做，“邓小平爷爷都能按先生的要求去做”；这一方式得到了正面的肯定，“他得的红圈圈最多”“母亲知道小平学习这样用功，心里很高兴”。《第一朵杏花》也是这种模式：先叙述竺可桢爷爷细致观察记录第一朵杏花开放的时间，即他在科学研究中态度非常严谨，这是叙述；最后一节则评价这种态度，正因为有这种态度，竺可桢爷爷才取得了伟大的成绩，这是“评”。从这一“叙—评”结构中，我们自然地得出做事要有“一丝不苟的严谨态度”这一道理，即这么做就能取得成功，潜台词是，不这么做那肯定不行。
明了这一叙述技巧，就自然生成了写作教学内容：说理性文章要采用“叙—评”这一叙事模式，即边叙述事件边做出肯定性或否定性价值判断。很多同学往往或有事无评，即只是叙述事情而缺乏评价，让人不明就里；或是事件与想表达的道理之间缺乏内在关联，事是事，理是理。“叙—评”叙事结构指导就可以让学生叙评结合，评指向所叙之事，事为理服务。比如，说勤奋重要，要先叙述勤奋或勤奋的故事，然后做出肯定性或否定性的评价。本文与《他得的红圈圈最多》都是肯定性评价，而《寒号鸟》则是否定性评价；肯定性评价是让读者按照文本叙述的方式做，否定性评价则是让读者不要按照文本叙述的方式做。
第四，通过对话展开故事情节。课文第一至五自然段是叙述，情节主要发生在“我”与邻家小男孩两人之间，所以课文用对话完成叙述。写作叙事或记人文章时，可以创设对话情境，让人物展开对话。例如，《第一朵杏花》则有两个人物，小姑娘与竺可桢，且两个人物在情节数量安排上是平等的，这样，就为对话创造了可能；另外，这个文本是关涉到两件交流记录第一朵杏花开放的时间的事情，用对话直接展示也比较符合情节特征。知道这一点，我们就可以指导学生，写作叙事或记人文章时，可以创设对话情境，让人物展开对话。
第五，双线索的叙事结构。如果仅仅为叙事说理，文章完全可以直接创设小男孩来展示故事情节，但作者却设置了“我”与小男孩两个视角。设置双线索结构，一方面可以丰富文本，以“我”的视角来看小男孩所做之事，并且与小男孩可以形成对话；另一方面还可以造成冲突，形成张力。本文“我”与“小男孩”的视角就是对立的，即“我”是“从未见过”“更没想到”，小男孩的做法出乎“我”意料，这是为了造成对立的张力与出乎意料的效果。这样的文章还有很多，比如《斑羚飞渡》中“我”的视角与斑羚行为的对立，《蚁国英雄》中“我”的视角与蚂蚁行为的对立。 明了这一点，我们要教会学生在作文中会设置双线索，以丰富文本、制造冲突或是形成象征与隐喻意蕴。双线索设置的方法很多，可以是平等的或有主次的两个人物，如《天鹅的故事》中，“我”和斯杰潘老人，这两条线索中以斯杰潘老人为主，“我”为次，以“我”的话题引出了故事，由斯杰潘老人叙述，突出了故事的真切感人。再如《番茄太阳》中“我”与盲童明明，通过“我”的情感（灰暗无比—温暖起来）变化，反衬明明乐观开朗的性格。可以是人与动物，如《蚁国英雄》《斑羚飞渡》，以“我”的“想不到” “更没想到”，猎人的“目瞪口呆”，衬托斑羚的机智、团结协作和勇于牺牲的精神；可以是环境与人，如《林教头风雪山神庙》中多处描写风雪，从风雪乍起到雪势逐渐加大，将景物描写和人物命运糅合在一起，暗示了人物的处境危险；还可以是人与植物，如《爸爸的花儿落了》，以花的变化暗示人物命运的变化。
第六，自然地引出话题。这篇文章的开头写邻居家小男孩是“我”家的常客，常来向“我”报告新闻，然后再说有一天到“我”家来，要告诉“我”苹果里藏着的秘密。从文章表现主题来说，前面的陈述似乎并不需要，但是如果删除了再读似乎文章总缺少了什么，这是为什么呢？这其实是散文或小说惯用的手法，即自然地铺陈生活中的往事，然后自然地引出中心话题。自然地引出话题，其文学效果至少有四：一是娓娓道来，像拉家常，拉近文章与读者的距离，形成平等的对话，从而让读者容易接受作者或文章的想法思路；二是通过拉家常引入，显得自然亲切，把故事叙述得像真的一样；三是可以丰富文本，大家阅读这类文本就会发现，如果删除这部分只写主体部分，内容往往缩减很多，文学效果大打折扣；四是在自然引出的过程中，往往奠定了后面的叙事或情感基调，或是对后面已经作铺垫，如《斑羚飞渡》中第二节关于伤心涯宽度与斑羚跳跃距离的叙述，就是在引出话题过程中为下文生命接力作铺垫。
知道了这一点，我们在平时的习作中，就可以不直接叙述故事主体，而是自然地引出这个故事，并在引出的过程中作铺垫。比如，叙述妈妈关心“我”，同学往往就是直接说故事，其实我们也可以自然地引出这个故事：有一天，学校因为有教研活动，“我”就提前回家了，结果发现妈妈忙里忙外，从而引出妈妈辛苦的事儿；或者说，有一天深夜，“我”偶然因为上厕所，结果发现妈妈还在做什么，这就是自然地引出话题。
小男孩换一种切法，发现了苹果里藏着五角星这个秘密；我们换一个读法，还能发现《苹果里的五角星》哪些秘密呢？
作者简介：莫先武，南京晓庄学院文学院副教授，文学博士；张水根，江苏省吴江区盛泽小学副校长。
第一，从事悟理或为理编事。这篇文章是为了说明一个道理，即创造力来源于打破常规的思维。这个道理来源于在日常生活事件中悟到一定的哲理（这是把这篇文章当作一篇散文来解读），或是将一些哲理通过一个故事表达出来，让读者有所感悟（这是将其当作一篇小说来解读）。这是说理文的典型特征。苏教版语文教材中说理性文章很多，比如《“你必须把这条鱼放掉”》叙述了汤姆在爸爸的教育下，把钓到的大鲈鱼放回湖中的故事，告诉人们时时处处都要严于律己，自觉遵守社会公德和社会规定；《大作家的小老师》记叙了英国著名作家萧伯纳与苏联小姑娘娜塔莎在莫斯科相遇的故事，揭示了一个人不论取得多大的成就都不能自夸，对任何人都应该平等相待、永远谦虚的道理。
明白这一点，可以从正反两个方面训练学生写作。所谓“正”，是引导孩子在事中悟理。比如，从爸爸每天都认真工作中，悟到认真的重要性；从妈妈每天早起为“我”做早饭中，悟到母爱；从同学因误会而产生隔阂的事件中，悟到人和人之间真正相通的困难，或者人际沟通的重要性……所谓“反”，是指为理编事，即根据自己了解的道理寻找生活中的事件。比如，勤奋很重要，可以找自己勤奋学习而取得成绩的故事，爸爸努力工作而取得成绩的故事，老师勤奋而教出我们的好成绩，等等；人与人之间的沟通很重要，可以找爸爸妈妈因误会而吵架的故事，同学之间因误会而反目的故事，社会中其他人因误会而反目的故事……
第二，精心设计叙述标志。所谓叙述标志，是指叙事紧紧围绕其展开的事物、话题、话语等。事件关联的核心事物，很容易成为叙述标志。这篇课文讲了邻家小男孩到“我”家，拦腰切苹果发现秘密——有颗五角星。“我”和邻家小男孩的故事是围绕“苹果里的五角星”这个核心展开的，因此，“苹果里的五角星”就成了本文的叙述标志，并将其作为课文的标题。精心设计的叙述标志，可以使文章内容高度浓缩，可以提炼文章的层次，可以让作品具有浓浓的文学味。如《第一朵杏花》，文章写了小姑娘与竺可桢之间的故事，其核心是“第一朵杏花”开放的时间，因此，“第一朵杏花”就成为本篇文章的叙述标志，并将其作为文章的标题。再如《番茄太阳》，文章讲述盲童乐观的态度，给“我”印象最深的就是用番茄来形容太阳的颜色，所以“我”把“番茄”与“太阳”联系在一起，将“番茄太阳”作为叙述标志。
明白了“叙述标志”的意义，我们就可以引导学生在习作中精心设计自己的叙述标志，并以其作为文章标题。比如，母爱的故事，可以引导学生找到母亲关心“我”经常说的一句话、妈妈给“我”织的毛衣等，围绕这句话或是这个毛衣把这个故事讲清楚，将其设计为叙述标志；比如老师工作很辛苦，每天熬夜，那么那盏永不熄灭的台灯就是最好的叙述标志……同样的一件事情，可以根据需要设置不同的叙述标志。以老师辛苦工作为例，刚才说的台灯可以是叙述标志，天空的星星月亮可以是叙述标志，磨秃了笔头的钢笔可以是叙述标志，“我还是先把这个完成吧”或“我哪有时间啊”等话语也可以是叙述标志……
第三，说理文的“叙—评”基本结构模式。“叙—评”结构模式就是将叙述故事与价值评定相结合，通过肯定或否定的价值判断，让读者明白什么是对的和好的，什么是错的和不好的；如果只有叙述而无价值评判这一应对环节，显然故事的教化目的就不能实现了。这篇课文从邻家小男孩常来“我”家做客，到把苹果拦腰切下去，发现一个鲜为人知的“秘密”——出现一个“五角星”的图案，均为叙述；最后一段是“评”，即通过“我”的感触，引出了故事的目的即说“理”： 创造力来源于打破常规的思维方式。可见，叙述是为说理服务的。《他得的红圈圈最多》也是这种“叙—评”基本结构模式：邓小平按照某一方式做，“邓小平爷爷都能按先生的要求去做”；这一方式得到了正面的肯定，“他得的红圈圈最多”“母亲知道小平学习这样用功，心里很高兴”。《第一朵杏花》也是这种模式：先叙述竺可桢爷爷细致观察记录第一朵杏花开放的时间，即他在科学研究中态度非常严谨，这是叙述；最后一节则评价这种态度，正因为有这种态度，竺可桢爷爷才取得了伟大的成绩，这是“评”。从这一“叙—评”结构中，我们自然地得出做事要有“一丝不苟的严谨态度”这一道理，即这么做就能取得成功，潜台词是，不这么做那肯定不行。
明了这一叙述技巧，就自然生成了写作教学内容：说理性文章要采用“叙—评”这一叙事模式，即边叙述事件边做出肯定性或否定性价值判断。很多同学往往或有事无评，即只是叙述事情而缺乏评价，让人不明就里；或是事件与想表达的道理之间缺乏内在关联，事是事，理是理。“叙—评”叙事结构指导就可以让学生叙评结合，评指向所叙之事，事为理服务。比如，说勤奋重要，要先叙述勤奋或勤奋的故事，然后做出肯定性或否定性的评价。本文与《他得的红圈圈最多》都是肯定性评价，而《寒号鸟》则是否定性评价；肯定性评价是让读者按照文本叙述的方式做，否定性评价则是让读者不要按照文本叙述的方式做。
第四，通过对话展开故事情节。课文第一至五自然段是叙述，情节主要发生在“我”与邻家小男孩两人之间，所以课文用对话完成叙述。写作叙事或记人文章时，可以创设对话情境，让人物展开对话。例如，《第一朵杏花》则有两个人物，小姑娘与竺可桢，且两个人物在情节数量安排上是平等的，这样，就为对话创造了可能；另外，这个文本是关涉到两件交流记录第一朵杏花开放的时间的事情，用对话直接展示也比较符合情节特征。知道这一点，我们就可以指导学生，写作叙事或记人文章时，可以创设对话情境，让人物展开对话。
第五，双线索的叙事结构。如果仅仅为叙事说理，文章完全可以直接创设小男孩来展示故事情节，但作者却设置了“我”与小男孩两个视角。设置双线索结构，一方面可以丰富文本，以“我”的视角来看小男孩所做之事，并且与小男孩可以形成对话；另一方面还可以造成冲突，形成张力。本文“我”与“小男孩”的视角就是对立的，即“我”是“从未见过”“更没想到”，小男孩的做法出乎“我”意料，这是为了造成对立的张力与出乎意料的效果。这样的文章还有很多，比如《斑羚飞渡》中“我”的视角与斑羚行为的对立，《蚁国英雄》中“我”的视角与蚂蚁行为的对立。 明了这一点，我们要教会学生在作文中会设置双线索，以丰富文本、制造冲突或是形成象征与隐喻意蕴。双线索设置的方法很多，可以是平等的或有主次的两个人物，如《天鹅的故事》中，“我”和斯杰潘老人，这两条线索中以斯杰潘老人为主，“我”为次，以“我”的话题引出了故事，由斯杰潘老人叙述，突出了故事的真切感人。再如《番茄太阳》中“我”与盲童明明，通过“我”的情感（灰暗无比—温暖起来）变化，反衬明明乐观开朗的性格。可以是人与动物，如《蚁国英雄》《斑羚飞渡》，以“我”的“想不到” “更没想到”，猎人的“目瞪口呆”，衬托斑羚的机智、团结协作和勇于牺牲的精神；可以是环境与人，如《林教头风雪山神庙》中多处描写风雪，从风雪乍起到雪势逐渐加大，将景物描写和人物命运糅合在一起，暗示了人物的处境危险；还可以是人与植物，如《爸爸的花儿落了》，以花的变化暗示人物命运的变化。
第六，自然地引出话题。这篇文章的开头写邻居家小男孩是“我”家的常客，常来向“我”报告新闻，然后再说有一天到“我”家来，要告诉“我”苹果里藏着的秘密。从文章表现主题来说，前面的陈述似乎并不需要，但是如果删除了再读似乎文章总缺少了什么，这是为什么呢？这其实是散文或小说惯用的手法，即自然地铺陈生活中的往事，然后自然地引出中心话题。自然地引出话题，其文学效果至少有四：一是娓娓道来，像拉家常，拉近文章与读者的距离，形成平等的对话，从而让读者容易接受作者或文章的想法思路；二是通过拉家常引入，显得自然亲切，把故事叙述得像真的一样；三是可以丰富文本，大家阅读这类文本就会发现，如果删除这部分只写主体部分，内容往往缩减很多，文学效果大打折扣；四是在自然引出的过程中，往往奠定了后面的叙事或情感基调，或是对后面已经作铺垫，如《斑羚飞渡》中第二节关于伤心涯宽度与斑羚跳跃距离的叙述，就是在引出话题过程中为下文生命接力作铺垫。
知道了这一点，我们在平时的习作中，就可以不直接叙述故事主体，而是自然地引出这个故事，并在引出的过程中作铺垫。比如，叙述妈妈关心“我”，同学往往就是直接说故事，其实我们也可以自然地引出这个故事：有一天，学校因为有教研活动，“我”就提前回家了，结果发现妈妈忙里忙外，从而引出妈妈辛苦的事儿；或者说，有一天深夜，“我”偶然因为上厕所，结果发现妈妈还在做什么，这就是自然地引出话题。
小男孩换一种切法，发现了苹果里藏着五角星这个秘密；我们换一个读法，还能发现《苹果里的五角星》哪些秘密呢？
作者简介：莫先武，南京晓庄学院文学院副教授，文学博士；张水根，江苏省吴江区盛泽小学副校长。