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对话往往是文本中情节展开的重要依托，是人物性格彰显的有效媒介。对话描写理应成为习作教学中重点关注的内容。当下习作教学中，对话描写指导如果仅限于提示语内容描写的指导，显然还过于浅显，厚度不够。在学生的习作中，要想人物对话更丰富、生动，“活起来”，还应关注对话描写的其他方面。
一、提示语的“繁”与“简”
文章蕴含着作者的写作意图，各人物的重要程度不同，说话的繁与简也就有了区别。如《暖流》中，在写江主席与王辉的交流时，有这样一段描写：
江主席走到王辉身边，和蔼地问：“你在看什么书呀？”王辉说：“《中国古代文学史》。”江主席对他说，中国有许多优秀文学作品，唐诗、宋词、元曲都非常好..江主席问王辉：“《唐诗三百首》和《古文观止》都读过吗？”王辉说：“这是我们必读的书。”江主席又问：“能背诵一些吗？”王辉没敢肯定地回答。虽然不少名篇名段他能背诵，但又怕江主席当面指定内容让他背，就告诉江主席：“我都熟读了。”江主席强调说：“优秀的文学作品应该熟读，重要的地方还应该背下来。”
认真阅读这段对话便会发现，两个人物的语言描写并不是都很具体，江主席说话的提示语描写很是细致，例如“走到王辉身边”“和蔼地”“拍着王辉的肩让他坐下”等，人物的动作、语气都进行了描写，而王辉的话却只有一个“说”做提示。在激发学生的求知欲后，笔者让学生先试着加上了王辉说话的提示语，比较发现，如果都添加上提示语，那么主要人物就无法突出了，江主席和蔼可亲的形象也将被削弱。可见，人物对话的描写的繁与简，应视主要人物而定。
二、提示语的“有”与“无”
一段精彩的人物对话，往往离不开对提示语的细致描写。人物说话时的动作、神情、语气，皆可从这提示语中一一获得，“抓耳挠腮地说”“气势汹汹地说”“疑惑地问”……提示语恰到好处的描写，能让人物形象立体起来，如在眼前。为了避免提示语处于同一位置显得单调，教师也对提示语位置进行了指导：提示语在话前、话中、话后，使得对话描写更具张力。
在学生深入学习对话描写的过程中，会发现并非所有的对话都有提示语的描写。例如，苏教版四年级下册课文《第一朵杏花>中，竺可桢爷爷听到孩子喊他，走出书房与孩子的一段对话
“什么事情啊？”“竺爷爷，杏花开啦！”“什么时候？”“刚才。”“是第一朵吗？”“是、”
教学时，教师可以引导学生结合人物的心情，为人物加上提示语。“激动地大喊：‘竺爷爷，杏花开啦’”“什么时候？’惊喜地说。”“响亮地说‘是’”加上这样一些提示语，人物的对话似乎变得生动起来，学生读得也有感情多了。此时，问学生：从这番话中，你体会到竺爷爷怎样的心情？“激动”“惊喜”学生脱口而出。再要求同学们带着这样一种心情与同桌分角色读一读，当场演绎。读到一半，旁白还没读完，那个读竺可桢的学生抢先一步读了人物语言。这下问题出现了，学生开始发现，这里添加的提示语减慢了说话的速度，让原本有些急促的对话一下变惺了，人物激动心情的表达受到了影响。这时，删掉所有提示语，让学生再读，激动、惊喜的心情在急促的对话中得以彰显。此时，再去引导学生回看三年级上册《军神》一文中的对话
沃克医生查看了他的伤势，冷冷地问：“你叫什么名字？”“刘大川。”“干什么的？”“邮局职员。”“不，你是軍人！”活克医生有些不悦地说，“我当过军医，这么重的伤势，只有军人才能如此镇定。”
同样，让学生先将“年轻人”说话的提示语补充完整，再与课文中的对话做比较，会发现加上提示语的对话显得温和、平常，无疑打破了这一严肃、紧张的氛围。如此安排，学生对于提示语的作用便会更为清晰。
可见，有时候，没有提示语的对话更胜一筹，它加快了说话的进程，或是将故事的氛围变得更加紧张，或是将人物激动的、惊喜的心情传达得更为妥帖。
三、对话内容的“简”与“略”
一段对话，既符合故事环境，又凸显人物性格。对话描写，让故事情节更生动。可是，仔细阅读教材，笔者发现，有时省去对话，往往更能让读者意犹未尽。
例如，苏教版第七册课文《九色鹿》以“国王非常惭愧，他斥责调达背信弃义，恩将仇报，并重重惩罚了他，还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿”做结尾。仔细品读这一段文字，发现这里可以展开描写好几段对话国王与九色鹿的对话，表达歉意与愧疚：斥责调达的，谴责忘恩负义：与全国臣民的对话，下达命令等。教师引导学生展开联想，补充了大段对话。在修改整理出几段较为精彩的对话后，请学生思考：为什么这么一段精彩的对话，作者却进行了省略昵？学生比较后认为写对话，虽是让故事情节更为生动、具体，但却画蛇添足，远不如直接几句话交代结果更为妥当。虽没有了对话，却让读者自觉地在脑海中补充对话，让简单的文字丰富起来，此时无声胜有声。
阅读教学的主要特征，就是引导学生学用语言，品味词句的精妙、言语形式的精巧，以及文本结构的独具匠心。对话描写的指导是就是引导学生关注语言特点，习得言语范式。需要指出的是，语言建构与运用是思维发展的过程，除了依托间接经验的积累，更需要教师在课堂中引导学生思辨，在阅读中善于辨析，从而内化规律，形成认知。对话描写的指导，不是简单地告诉学生为什么不加提示语，为什么有的人物的对话只是寥寥几笔带过，而是通过加一加、读一读的方式，引导学生自己对比发现，从而明白作者设置对话的意图。
对话，从来就不是简单地“你说我说”
（作者单位：南京市高淳区固城中心小学）
一、提示语的“繁”与“简”
文章蕴含着作者的写作意图，各人物的重要程度不同，说话的繁与简也就有了区别。如《暖流》中，在写江主席与王辉的交流时，有这样一段描写：
江主席走到王辉身边，和蔼地问：“你在看什么书呀？”王辉说：“《中国古代文学史》。”江主席对他说，中国有许多优秀文学作品，唐诗、宋词、元曲都非常好..江主席问王辉：“《唐诗三百首》和《古文观止》都读过吗？”王辉说：“这是我们必读的书。”江主席又问：“能背诵一些吗？”王辉没敢肯定地回答。虽然不少名篇名段他能背诵，但又怕江主席当面指定内容让他背，就告诉江主席：“我都熟读了。”江主席强调说：“优秀的文学作品应该熟读，重要的地方还应该背下来。”
认真阅读这段对话便会发现，两个人物的语言描写并不是都很具体，江主席说话的提示语描写很是细致，例如“走到王辉身边”“和蔼地”“拍着王辉的肩让他坐下”等，人物的动作、语气都进行了描写，而王辉的话却只有一个“说”做提示。在激发学生的求知欲后，笔者让学生先试着加上了王辉说话的提示语，比较发现，如果都添加上提示语，那么主要人物就无法突出了，江主席和蔼可亲的形象也将被削弱。可见，人物对话的描写的繁与简，应视主要人物而定。
二、提示语的“有”与“无”
一段精彩的人物对话，往往离不开对提示语的细致描写。人物说话时的动作、神情、语气，皆可从这提示语中一一获得，“抓耳挠腮地说”“气势汹汹地说”“疑惑地问”……提示语恰到好处的描写，能让人物形象立体起来，如在眼前。为了避免提示语处于同一位置显得单调，教师也对提示语位置进行了指导：提示语在话前、话中、话后，使得对话描写更具张力。
在学生深入学习对话描写的过程中，会发现并非所有的对话都有提示语的描写。例如，苏教版四年级下册课文《第一朵杏花>中，竺可桢爷爷听到孩子喊他，走出书房与孩子的一段对话
“什么事情啊？”“竺爷爷，杏花开啦！”“什么时候？”“刚才。”“是第一朵吗？”“是、”
教学时，教师可以引导学生结合人物的心情，为人物加上提示语。“激动地大喊：‘竺爷爷，杏花开啦’”“什么时候？’惊喜地说。”“响亮地说‘是’”加上这样一些提示语，人物的对话似乎变得生动起来，学生读得也有感情多了。此时，问学生：从这番话中，你体会到竺爷爷怎样的心情？“激动”“惊喜”学生脱口而出。再要求同学们带着这样一种心情与同桌分角色读一读，当场演绎。读到一半，旁白还没读完，那个读竺可桢的学生抢先一步读了人物语言。这下问题出现了，学生开始发现，这里添加的提示语减慢了说话的速度，让原本有些急促的对话一下变惺了，人物激动心情的表达受到了影响。这时，删掉所有提示语，让学生再读，激动、惊喜的心情在急促的对话中得以彰显。此时，再去引导学生回看三年级上册《军神》一文中的对话
沃克医生查看了他的伤势，冷冷地问：“你叫什么名字？”“刘大川。”“干什么的？”“邮局职员。”“不，你是軍人！”活克医生有些不悦地说，“我当过军医，这么重的伤势，只有军人才能如此镇定。”
同样，让学生先将“年轻人”说话的提示语补充完整，再与课文中的对话做比较，会发现加上提示语的对话显得温和、平常，无疑打破了这一严肃、紧张的氛围。如此安排，学生对于提示语的作用便会更为清晰。
可见，有时候，没有提示语的对话更胜一筹，它加快了说话的进程，或是将故事的氛围变得更加紧张，或是将人物激动的、惊喜的心情传达得更为妥帖。
三、对话内容的“简”与“略”
一段对话，既符合故事环境，又凸显人物性格。对话描写，让故事情节更生动。可是，仔细阅读教材，笔者发现，有时省去对话，往往更能让读者意犹未尽。
例如，苏教版第七册课文《九色鹿》以“国王非常惭愧，他斥责调达背信弃义，恩将仇报，并重重惩罚了他，还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿”做结尾。仔细品读这一段文字，发现这里可以展开描写好几段对话国王与九色鹿的对话，表达歉意与愧疚：斥责调达的，谴责忘恩负义：与全国臣民的对话，下达命令等。教师引导学生展开联想，补充了大段对话。在修改整理出几段较为精彩的对话后，请学生思考：为什么这么一段精彩的对话，作者却进行了省略昵？学生比较后认为写对话，虽是让故事情节更为生动、具体，但却画蛇添足，远不如直接几句话交代结果更为妥当。虽没有了对话，却让读者自觉地在脑海中补充对话，让简单的文字丰富起来，此时无声胜有声。
阅读教学的主要特征，就是引导学生学用语言，品味词句的精妙、言语形式的精巧，以及文本结构的独具匠心。对话描写的指导是就是引导学生关注语言特点，习得言语范式。需要指出的是，语言建构与运用是思维发展的过程，除了依托间接经验的积累，更需要教师在课堂中引导学生思辨，在阅读中善于辨析，从而内化规律，形成认知。对话描写的指导，不是简单地告诉学生为什么不加提示语，为什么有的人物的对话只是寥寥几笔带过，而是通过加一加、读一读的方式，引导学生自己对比发现，从而明白作者设置对话的意图。
对话，从来就不是简单地“你说我说”
（作者单位：南京市高淳区固城中心小学）