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日本明治维新前（1968年～1894年）与近代中国非常相似，对外闭关锁国，儒家的道德伦理在日本政治和社会秩序的维护中扮演着重要角色。幕府统治的没落，使日本在近代陷入空前的危机，屡屡受到来自西方列强的侵略和滋扰。1868年前后，日本通过政变推翻了幕府统治，迎来了新的转机。明治天皇执政后有感于国家的落后，重用大久保利通、木户孝允、伊藤博文为首的革新派，制定了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三大国策，开始全面向西方学习，使日本国力迅速增强，一跃成为“亚洲新巨人”。在文化教育领域，日本以“文明开化”为导向，以“求知于世界，大震皇基”［注1］为纲领，大量引入西方近代教育理论和成功经验，同时兼容儒学和日本国学的核心部分，使日本教育迅速走向近代化，不仅为日本培养了大批的实用人才，也为落后的国家特别是中国提供了可资借鉴的经验。明治初期的教育改革由于始终存在着国學派、儒学派和洋学派之间的利益纷争，致使其改革过程显得异常复杂和多变，其间大致经历了三个重要阶段。
一、日本近代教育的开端，《学制令》的颁布。
第一阶段以1872年颁布的《学制令》为标志，成为日本近代教育变革的开端。该《学制令》主要由江藤新平、内田正雄、岩仓具视等洋学派的代表参照欧美学制编制而成，因此“西化”色彩非常浓厚。根据日本学者尾形裕康对该学制的研究，其参考外国教育的情况大致如下：所占条目法国64条占43.5%；德国39条占26.5%；荷兰17条占11.6%；英国11条占7.5%；美国9条占6.1%；俄国1条占0.7%；西洋各国6条占4.1%。合计147条占100%。［注2］显然，该学制是在全面引进外国教育模式的基础上，兼采西方诸国学制之所长统合而成的复合型学制，是“日本在每一个领域中采用最好的模式将会使日本尽可能地集各国之大成”［注3］这一民族心理的生动反映，其要点在于通过普及国民教育以达到“邑无不学之户，家无不学之人”。从而为实现富国强兵奠定坚实的基础。其主要的指导思想包括：功利主义的、立身出世主义的学校目的观，以达到“人人立其身、治其产、兴其业”；实学主义的学问观，传授从语言文字到士、农、工、商各种专门的知识和技术，以摆脱幕府时期“空理虚谈”的弊端；四民平等的教育民主精神，不计身份如何，使所有人都有机会就学；民众承担教育费用的原则。［注1］如该学制第29章对中学课程设置的要求：“初中课程包括：国语学、数学、习字、地理、历史、外语、物理、图画、古文、几何、代数、簿记、博物学、化学、修身学、吹奏乐等”；［注4］第90章规定：“要普及教育，一切人民都应该上学。国家赞助的经费一定要用之于民，决不能对某个阶级有所偏重”（如士官、武士可上学；工农商不上学，或要富者供给衣食才上学；穷人不能上学，或要一人出百万给众人当学费。凡此种种概不允许。）［注4］可以看出，该学制突出了近代科学和技术在教育中的主体地位，在某种程度上体现了日本近代启蒙思想家福泽谕吉“天不生人上之人，也不生人下之下，凡天生的人一律平等，不是生来就有贵贱上下之别的。”［注5］的民主主义思想和平等、人权等价值观念，标志着日本教育已经向近代化迈出了实质性的一步。
该学制的颁行对普及日本初等教育意义重大，使初等教育的学校数、教员数和学生数在短期内迅速增长起来，为日本中、高等教育的发展奠定了基础。但是，硬性移植中也暴露出不少问题：如照搬西方模式存在着不适应日本国情的情况，忽视了不同文化之间的差异性；自上而下的变革方式，使得教育权力过度集中于中央，挫伤了地方社会和民间办学的积极性；教育内容脱离现实生活，不符合儿童的身心发展；学制的单一化和理想化，忽视了日本地方社会的多样性；教育经费的配置方式（规定：教育须立足于民，不能完全依赖国家拨款；有的地方应靠民办官助等。［注4］）在一定程度上加剧了民众的经济负担等问题，导致该学制在实施中遇到了很大的阻力，遭到了来自传统藩校、私塾及寺子屋等方式培养出来的国民强烈反对，有的地方甚至发生了群众性捣毁新式学堂事件。如冈山县1873年有46所小学校几乎全部遭到破坏；香川暴徒烧毁了34所小学校；福冈县有29所小学校或被破坏或被烧毁［注2］。这些问题使得新学制自颁布之日起就面临着日本的传统文化和各种保守力量的围攻，举步维艰。
二、第二阶段以1879年明治政府颁布的《教育令》和《教育大旨》为主要标志
鉴于第一阶段《学制令》实施后导致的混乱局面，以及国内渐趋高涨的自由民权运动，此《教育令》则显得较为温和、务实，但是面对儒教力量的复活和反弹，加之“革新派”和“保守派”之间的政治纷争，使这一阶段的教育改革命运多舛。《教育令》由田中不二麿主持修订，主要仿效美国模式而制定，强调国家分权给地方，尊重地方办学的多样性与自主性；废除学区制，把教育管理权下放给地方；整合社会力量，使地方的绅商士族，各种新旧势力都有机会参与教育事务的管理；在学科设置、教学内容、教学方法等方面具有更大的灵活性和自主性等。整个改革，洋溢着自由、民主的气息。但是，由于偏重西化，使得儒学和日本的传统国学受到削弱，不可避免地受到保守势力的口诛笔伐，甚至引起了明治天皇的担忧和指责。文部省被迫做出调整，田中被调出，而由思想保守的河野敏镰取而代之，他认为“无论欧洲各国教育多么自由，我国实行强制主义教育是非常必要的。”［注6］在他的大力调整下，中央和地方官对教育的监督权和主导权被加强；各校的教学科目、教育内容必须以文部卿颁布的教育纲要为标准；对教员的资格和品行也提出了新的要求；更重要的是突出了修身科的地位，将其列于各科目之首位等等。这些措施，为国家对教育的干预打开了方便之门，民间力量受到重重压制，自由民权运动的活动空间亦渐趋狭窄。
以1881年日本文部省颁布的《小学教员须知》为例，其中对教员的责任、义务、品格和学识等方面做出了诸多要求。第一条开宗明义即指出，“教人以善良，比教人多识更为重要。故为教员者，更应致力于道德教育，使学生忠皇室，爱国家，孝父母，敬长上，信朋友，慈卑幼，讲自重。凡人伦大道皆通晓之，且成为以身作则之模范，务求熏染学生以德性，感化学生以善行。”［注4］欲通过教员身体力行地向学生灌输儒家的道德条目，使学生在教师的耳濡目染下接受儒家的道德纲目。
为了突出修身科目的重要性，文部省又于1882年颁布了《小学修身书编纂方针之训令》。在该训令中着重强调了儒教对日本教育的重要性“儒教原虽借于汉土，但其与皇国固有道德紧接密合。长久以来，辅翼我风化之开进，占有重要地位，产生重大之影响。”所以，要求编纂教科书时，应“先选择本邦圣主贤哲之嘉言善行，杂以中国圣贤言行，尤要抉择有裨益我国风化者，加以斟酌取舍。”只有这样，方能达到“启迪其尊王爱国之理义，服膺修身齐家之要训”［注4］的目的。可见，日本教育改革之所以要把修身科置于首要地位，不仅因为几千年来儒教所形成的道德传统，已经内化为日本的一种文化自觉，成为构建和规范日本社会秩序和民族性的一种不可或缺的精神资源；更重要的在于它能够抵制来自西方自由主义、个人主义思潮的冲击，从而在新的形式下继续维系日本“万世一系”之国运，为天皇培养源源不断的忠顺臣民。
无独有偶，对儒学日趋式微的惶恐，使得元田永孚、高崎正风等儒教的卫道士重新抬头，针对“西化风潮”与“自由民主”的呼声，他们祭出孔子道德，以“仁义忠孝”来批评“文明开化”，以忠臣、孝子、义士、节妇作为日本国民的道德楷模，要求学生们去顶礼膜拜。最具代表性的是1879年元田永孚奉天皇旨意颁布的《教育大旨》，其中指出：“教学之要，在于明仁义忠孝，研究知识才艺，克尽人道。此乃我祖训国典之大旨，上下一体之教之所在也。”面对西洋技术对儒家道德的冲击，要求日本国民“应基于祖宗训典，专一于阐明仁义忠孝，道德之学主叙孔子。使人人崇尚诚实品行。因而，各科教学，随其才器日益长进之时，力求道德才艺，本末兼备，使大中至正之教学布满天下，我国独立之精神，无愧于宇内。”［注4］在体和用的关系上，强调“东洋道德”为体，“西洋技术”为用。体现了日本教育改革在道德立场上的保守一面。正是过于强调祖宗训典和仁义忠孝，导致不久就出现了教育质量和入学率下降的问题，据统计，儿童入学率，1879年是41.26%，1880年为41.16%，1881年为41%。［注6］教育思想混乱和教育制度的乱象并未得到解决。
三、第三阶段以1886年《学校令》和1890年《教育敕语》的颁布为主要标志
曾游学英美，西学功底深厚的森有礼，对于西方文化思潮有着独特而复杂的情感。早年，他服膺于英美的自由主义、个人主义等启蒙思想，并同福泽谕吉、加藤弘之等启蒙思想家一道为自由、平等、民权等观念奔走呼号。但在担任驻英全权大使期间，他目睹了德国迅疾崛起的奇迹，转而信奉德国首相俾斯麦倡导的国家主义思想。森有礼回国后不久被任命为文部大臣，在首相伊藤博文的支持下，他把德国的国家主义与日本的天皇制糅合起来推行具有日本特色的教育方针：主张办教育的目的就在于使国家富强起来；强化国家对教育的主导权和干预权；强调个人对国家的责任和对天皇的效忠；在学校中推行军事训练以维护国家政体等。他的教育改革充斥着“忠君爱国”的印迹。如《帝国大学令》第一条即提出“帝国大学以适应国家需要，教授学术技艺，并探究其奥妙为目的。”指出高等教育的人才培养应以国家的实际需要为指归，将国家的需求原则置于最重要、最优先的地位。该方案的颁行，标志着日本充满浓厚国家主义色彩的国民教育体制正式确立。
1890年，为了进一步强化“忠君爱国”的思想，日本天皇签发了《教育敕语》，突出强调了日本传统道德和国家主义思想在教育改革中的重要地位，为日本教育在未来的发展明确了方向，在日本近代教育史上意义重大。从颁布之日起到第二次世界大战结束为止，它起了规定日本教育方向和教育基本法的作用。［注1］在《教育敕语》中，明治天皇认为“国体的精华”在于天皇的德化与臣民的忠孝，而教育宗旨的确立、教育对象的培养也应以此为基准。在道行上要求国民“孝父母、友兄弟、夫妇相和、朋友相信、恭俭律己、博爱集众，修学问、习职业，以启发智能，成就德器”，将儒家忠孝仁爱等观念再度强化以驯化国民。同时，要求国民“常遵国宪，时守国法”，一旦遇到危急情况，“则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运”。这些在天皇看来是天经地义的，“实乃我皇祖皇宗之遗训，子孙臣民俱应遵守，使之通古今而不谬，施中外而不悖。”［注4］该敕语的颁行，对日本教育界、思想界都产生了巨大影响，它所规划和要求全民遵循的教育模式，实质上是植根于儒家传统道德与新時期国家主义之上的一种融合东西且富有日本特色的教育模式。
根据1889年2月颁布的日本帝国宪法，天皇的权力至高无上：内阁和全体官员均附属于天皇，只对天皇负责，对议会和人民不负任何责任；议院的法案必须经过天皇的批准方能生效；天皇及其政府可以不经议会，颁布敕令及其他形式的律令，以代替法律等。天皇的权威已完全凌驾于宪法之上，在此，宪法对天皇不再有约束力，反而为天皇的绝对权威提供了合法的外衣。而教育敕语则把天皇奉为最高的道德化身。这样，使得天皇无论在政治上，抑或在道德上，都拥有绝对的权威，是神圣不可侵犯的国家主宰者。这就使得日本整个国家完全笼罩在天皇的意志之下，西方自由、民主、人权等近代文明的成果，如高天之浮云，距离民众愈加遥远。至此，日本教育真正实现了传统与近代、西洋与东洋的结合，为日本实现富国强兵的梦想提供了保障。
综上所述，可以看到日本近代教育改革所走的“西化”道路并不是简单地、拿来主义的照搬西方，而是充分糅合了自身的一些文化和教育基因，是一种变动的、多元的、复合型的教育模式。当新学制吸取法国的教育制度时，实际上在法国模式中添加了新的内容。《教育令》反映了美国式教育，也有不同的含义，它是作为向自由民权运动和民众反对新学制进行妥协的手段而被采用的。对德国教育的借鉴也是如此，也并没有把他那种铁腕般的政治统治和冷酷无情的效率主义原封不动地吸收过来，而是努力把它和儒教的家族观念结合在一起。［注2］日本所走的这条道路，为中国近代教育改革提供了重要的借鉴。其求知于世界的勇气，兼容并蓄的气魄，多方实践、及时调整的果敢，整合传统与新学的思路等方面，都值得我们去思考和借鉴。
注 释
1 王桂.日本教育史［M］.长春：吉林教育出版社，1987：105、116～117、167
2 〔日〕永井道雄.近代化与教育［M］.长春：吉林人民出版社，1984：55、61、81
3 〔日〕］森岛通夫.日本为什么“成功”（胡国成译）［M］.成都：四川人民出版社，1986：134
4 钟启泉编.日本教育改革［M］.北京：人民教育出版社，1991：6～7、9～10、24～25、28～29、32
5 福泽谕吉.劝学篇［M］.北京：商务印书馆，1960：1
6 〔日〕尾形裕康.日本教育通史［M］.东京：早稻田大学出版社，1981：178
一、日本近代教育的开端，《学制令》的颁布。
第一阶段以1872年颁布的《学制令》为标志，成为日本近代教育变革的开端。该《学制令》主要由江藤新平、内田正雄、岩仓具视等洋学派的代表参照欧美学制编制而成，因此“西化”色彩非常浓厚。根据日本学者尾形裕康对该学制的研究，其参考外国教育的情况大致如下：所占条目法国64条占43.5%；德国39条占26.5%；荷兰17条占11.6%；英国11条占7.5%；美国9条占6.1%；俄国1条占0.7%；西洋各国6条占4.1%。合计147条占100%。［注2］显然，该学制是在全面引进外国教育模式的基础上，兼采西方诸国学制之所长统合而成的复合型学制，是“日本在每一个领域中采用最好的模式将会使日本尽可能地集各国之大成”［注3］这一民族心理的生动反映，其要点在于通过普及国民教育以达到“邑无不学之户，家无不学之人”。从而为实现富国强兵奠定坚实的基础。其主要的指导思想包括：功利主义的、立身出世主义的学校目的观，以达到“人人立其身、治其产、兴其业”；实学主义的学问观，传授从语言文字到士、农、工、商各种专门的知识和技术，以摆脱幕府时期“空理虚谈”的弊端；四民平等的教育民主精神，不计身份如何，使所有人都有机会就学；民众承担教育费用的原则。［注1］如该学制第29章对中学课程设置的要求：“初中课程包括：国语学、数学、习字、地理、历史、外语、物理、图画、古文、几何、代数、簿记、博物学、化学、修身学、吹奏乐等”；［注4］第90章规定：“要普及教育，一切人民都应该上学。国家赞助的经费一定要用之于民，决不能对某个阶级有所偏重”（如士官、武士可上学；工农商不上学，或要富者供给衣食才上学；穷人不能上学，或要一人出百万给众人当学费。凡此种种概不允许。）［注4］可以看出，该学制突出了近代科学和技术在教育中的主体地位，在某种程度上体现了日本近代启蒙思想家福泽谕吉“天不生人上之人，也不生人下之下，凡天生的人一律平等，不是生来就有贵贱上下之别的。”［注5］的民主主义思想和平等、人权等价值观念，标志着日本教育已经向近代化迈出了实质性的一步。
该学制的颁行对普及日本初等教育意义重大，使初等教育的学校数、教员数和学生数在短期内迅速增长起来，为日本中、高等教育的发展奠定了基础。但是，硬性移植中也暴露出不少问题：如照搬西方模式存在着不适应日本国情的情况，忽视了不同文化之间的差异性；自上而下的变革方式，使得教育权力过度集中于中央，挫伤了地方社会和民间办学的积极性；教育内容脱离现实生活，不符合儿童的身心发展；学制的单一化和理想化，忽视了日本地方社会的多样性；教育经费的配置方式（规定：教育须立足于民，不能完全依赖国家拨款；有的地方应靠民办官助等。［注4］）在一定程度上加剧了民众的经济负担等问题，导致该学制在实施中遇到了很大的阻力，遭到了来自传统藩校、私塾及寺子屋等方式培养出来的国民强烈反对，有的地方甚至发生了群众性捣毁新式学堂事件。如冈山县1873年有46所小学校几乎全部遭到破坏；香川暴徒烧毁了34所小学校；福冈县有29所小学校或被破坏或被烧毁［注2］。这些问题使得新学制自颁布之日起就面临着日本的传统文化和各种保守力量的围攻，举步维艰。
二、第二阶段以1879年明治政府颁布的《教育令》和《教育大旨》为主要标志
鉴于第一阶段《学制令》实施后导致的混乱局面，以及国内渐趋高涨的自由民权运动，此《教育令》则显得较为温和、务实，但是面对儒教力量的复活和反弹，加之“革新派”和“保守派”之间的政治纷争，使这一阶段的教育改革命运多舛。《教育令》由田中不二麿主持修订，主要仿效美国模式而制定，强调国家分权给地方，尊重地方办学的多样性与自主性；废除学区制，把教育管理权下放给地方；整合社会力量，使地方的绅商士族，各种新旧势力都有机会参与教育事务的管理；在学科设置、教学内容、教学方法等方面具有更大的灵活性和自主性等。整个改革，洋溢着自由、民主的气息。但是，由于偏重西化，使得儒学和日本的传统国学受到削弱，不可避免地受到保守势力的口诛笔伐，甚至引起了明治天皇的担忧和指责。文部省被迫做出调整，田中被调出，而由思想保守的河野敏镰取而代之，他认为“无论欧洲各国教育多么自由，我国实行强制主义教育是非常必要的。”［注6］在他的大力调整下，中央和地方官对教育的监督权和主导权被加强；各校的教学科目、教育内容必须以文部卿颁布的教育纲要为标准；对教员的资格和品行也提出了新的要求；更重要的是突出了修身科的地位，将其列于各科目之首位等等。这些措施，为国家对教育的干预打开了方便之门，民间力量受到重重压制，自由民权运动的活动空间亦渐趋狭窄。
以1881年日本文部省颁布的《小学教员须知》为例，其中对教员的责任、义务、品格和学识等方面做出了诸多要求。第一条开宗明义即指出，“教人以善良，比教人多识更为重要。故为教员者，更应致力于道德教育，使学生忠皇室，爱国家，孝父母，敬长上，信朋友，慈卑幼，讲自重。凡人伦大道皆通晓之，且成为以身作则之模范，务求熏染学生以德性，感化学生以善行。”［注4］欲通过教员身体力行地向学生灌输儒家的道德条目，使学生在教师的耳濡目染下接受儒家的道德纲目。
为了突出修身科目的重要性，文部省又于1882年颁布了《小学修身书编纂方针之训令》。在该训令中着重强调了儒教对日本教育的重要性“儒教原虽借于汉土，但其与皇国固有道德紧接密合。长久以来，辅翼我风化之开进，占有重要地位，产生重大之影响。”所以，要求编纂教科书时，应“先选择本邦圣主贤哲之嘉言善行，杂以中国圣贤言行，尤要抉择有裨益我国风化者，加以斟酌取舍。”只有这样，方能达到“启迪其尊王爱国之理义，服膺修身齐家之要训”［注4］的目的。可见，日本教育改革之所以要把修身科置于首要地位，不仅因为几千年来儒教所形成的道德传统，已经内化为日本的一种文化自觉，成为构建和规范日本社会秩序和民族性的一种不可或缺的精神资源；更重要的在于它能够抵制来自西方自由主义、个人主义思潮的冲击，从而在新的形式下继续维系日本“万世一系”之国运，为天皇培养源源不断的忠顺臣民。
无独有偶，对儒学日趋式微的惶恐，使得元田永孚、高崎正风等儒教的卫道士重新抬头，针对“西化风潮”与“自由民主”的呼声，他们祭出孔子道德，以“仁义忠孝”来批评“文明开化”，以忠臣、孝子、义士、节妇作为日本国民的道德楷模，要求学生们去顶礼膜拜。最具代表性的是1879年元田永孚奉天皇旨意颁布的《教育大旨》，其中指出：“教学之要，在于明仁义忠孝，研究知识才艺，克尽人道。此乃我祖训国典之大旨，上下一体之教之所在也。”面对西洋技术对儒家道德的冲击，要求日本国民“应基于祖宗训典，专一于阐明仁义忠孝，道德之学主叙孔子。使人人崇尚诚实品行。因而，各科教学，随其才器日益长进之时，力求道德才艺，本末兼备，使大中至正之教学布满天下，我国独立之精神，无愧于宇内。”［注4］在体和用的关系上，强调“东洋道德”为体，“西洋技术”为用。体现了日本教育改革在道德立场上的保守一面。正是过于强调祖宗训典和仁义忠孝，导致不久就出现了教育质量和入学率下降的问题，据统计，儿童入学率，1879年是41.26%，1880年为41.16%，1881年为41%。［注6］教育思想混乱和教育制度的乱象并未得到解决。
三、第三阶段以1886年《学校令》和1890年《教育敕语》的颁布为主要标志
曾游学英美，西学功底深厚的森有礼，对于西方文化思潮有着独特而复杂的情感。早年，他服膺于英美的自由主义、个人主义等启蒙思想，并同福泽谕吉、加藤弘之等启蒙思想家一道为自由、平等、民权等观念奔走呼号。但在担任驻英全权大使期间，他目睹了德国迅疾崛起的奇迹，转而信奉德国首相俾斯麦倡导的国家主义思想。森有礼回国后不久被任命为文部大臣，在首相伊藤博文的支持下，他把德国的国家主义与日本的天皇制糅合起来推行具有日本特色的教育方针：主张办教育的目的就在于使国家富强起来；强化国家对教育的主导权和干预权；强调个人对国家的责任和对天皇的效忠；在学校中推行军事训练以维护国家政体等。他的教育改革充斥着“忠君爱国”的印迹。如《帝国大学令》第一条即提出“帝国大学以适应国家需要，教授学术技艺，并探究其奥妙为目的。”指出高等教育的人才培养应以国家的实际需要为指归，将国家的需求原则置于最重要、最优先的地位。该方案的颁行，标志着日本充满浓厚国家主义色彩的国民教育体制正式确立。
1890年，为了进一步强化“忠君爱国”的思想，日本天皇签发了《教育敕语》，突出强调了日本传统道德和国家主义思想在教育改革中的重要地位，为日本教育在未来的发展明确了方向，在日本近代教育史上意义重大。从颁布之日起到第二次世界大战结束为止，它起了规定日本教育方向和教育基本法的作用。［注1］在《教育敕语》中，明治天皇认为“国体的精华”在于天皇的德化与臣民的忠孝，而教育宗旨的确立、教育对象的培养也应以此为基准。在道行上要求国民“孝父母、友兄弟、夫妇相和、朋友相信、恭俭律己、博爱集众，修学问、习职业，以启发智能，成就德器”，将儒家忠孝仁爱等观念再度强化以驯化国民。同时，要求国民“常遵国宪，时守国法”，一旦遇到危急情况，“则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运”。这些在天皇看来是天经地义的，“实乃我皇祖皇宗之遗训，子孙臣民俱应遵守，使之通古今而不谬，施中外而不悖。”［注4］该敕语的颁行，对日本教育界、思想界都产生了巨大影响，它所规划和要求全民遵循的教育模式，实质上是植根于儒家传统道德与新時期国家主义之上的一种融合东西且富有日本特色的教育模式。
根据1889年2月颁布的日本帝国宪法，天皇的权力至高无上：内阁和全体官员均附属于天皇，只对天皇负责，对议会和人民不负任何责任；议院的法案必须经过天皇的批准方能生效；天皇及其政府可以不经议会，颁布敕令及其他形式的律令，以代替法律等。天皇的权威已完全凌驾于宪法之上，在此，宪法对天皇不再有约束力，反而为天皇的绝对权威提供了合法的外衣。而教育敕语则把天皇奉为最高的道德化身。这样，使得天皇无论在政治上，抑或在道德上，都拥有绝对的权威，是神圣不可侵犯的国家主宰者。这就使得日本整个国家完全笼罩在天皇的意志之下，西方自由、民主、人权等近代文明的成果，如高天之浮云，距离民众愈加遥远。至此，日本教育真正实现了传统与近代、西洋与东洋的结合，为日本实现富国强兵的梦想提供了保障。
综上所述，可以看到日本近代教育改革所走的“西化”道路并不是简单地、拿来主义的照搬西方，而是充分糅合了自身的一些文化和教育基因，是一种变动的、多元的、复合型的教育模式。当新学制吸取法国的教育制度时，实际上在法国模式中添加了新的内容。《教育令》反映了美国式教育，也有不同的含义，它是作为向自由民权运动和民众反对新学制进行妥协的手段而被采用的。对德国教育的借鉴也是如此，也并没有把他那种铁腕般的政治统治和冷酷无情的效率主义原封不动地吸收过来，而是努力把它和儒教的家族观念结合在一起。［注2］日本所走的这条道路，为中国近代教育改革提供了重要的借鉴。其求知于世界的勇气，兼容并蓄的气魄，多方实践、及时调整的果敢，整合传统与新学的思路等方面，都值得我们去思考和借鉴。
注 释
1 王桂.日本教育史［M］.长春：吉林教育出版社，1987：105、116～117、167
2 〔日〕永井道雄.近代化与教育［M］.长春：吉林人民出版社，1984：55、61、81
3 〔日〕］森岛通夫.日本为什么“成功”（胡国成译）［M］.成都：四川人民出版社，1986：134
4 钟启泉编.日本教育改革［M］.北京：人民教育出版社，1991：6～7、9～10、24～25、28～29、32
5 福泽谕吉.劝学篇［M］.北京：商务印书馆，1960：1
6 〔日〕尾形裕康.日本教育通史［M］.东京：早稻田大学出版社，1981：178