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[摘要]思想政治教育主客体及其关系在思想政治教育学科领域中存在较多争议。结合哲学领域主体性向主体间性的转向，以主体间性思想政治教育为视角，透视当前高校思想政治教育的理论与实践困境，并从教育思维的转变、交往关系的改善、教育方法的创新和教育平台的丰富四个方面进行适应性的实践模式构建。
[关键词]主体性 主体间性 思想政治教育
[作者简介]金飞（1978- ），男，湖北天门人，桂林理工大学人文社会科学学院，讲师，在读博士，研究方向为马克思主义基本原理与思想政治教育。（广西 桂林 541004）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）10-0047-03
高校作为思想文化交流的主阵地，受各种不同思潮的影响，在新形势下面临着诸多挑战。创新理论体系，转变思维方式，提高思想政治教育工作的针对性和实效性，已成为广大高校思政工作者亟待解决的问题。主体间性思想政治教育理论源自于主体性向主体间性的现代哲学转向，是主体间性思想与思想政治教育理论的具体结合。在现实意义上，这一结合促进了思想政治教育理论体系的发展，为破解当前思想政治教育难题提供了可选择的范式。
一、高校思想政治教育由主体性向主体间性的转向
（一）理论深化的必然趋向
主体性思想政治教育是基于主体性哲学建立起的“主客二分”的教育思维范式，是一种“非此即彼”的单向度思维，遵循“主体—客体”这一窠臼，它在对象化的活动中生成，强调教育主体相对于教育客体的优先原则与至上原则，以教育主体对教育客体的认知、占有与征服为特征，表现为以教育主体“自我”为中心的占有性和能动性。
主体性思想政治教育的单向度的工具理性和单子式的主客取向，使得思想政治教育所映射的人与人、人与自然、人与社会以及人与自身的关系发生了异化。就教育活动的传播向度而言，主体性思想政治教育的知识理论体系传播体现为教育传授方向教育接受方的单向输出模式，教育接受方与传播方之间缺少反馈、互动与交流，直接导致教育者对教育对象缺乏深入了解，忽视受教育者的需要、认知与接受能力，受教育者是被灌输知识的对象，其能动性被压抑，内在需求被忽略，个性化发展被弱化，创新能力得不到提升，长此以往，学生对思想政治教育的认知率与认同度必然降低。
主体间性哲学是对主体性哲学思维单一的、隶属的、依附的主体性关系的反思和突破，它明确规定了主体之间的内在逻辑，即主体与主体之间地位上的平等性、属性上的统一性、内容上的相关性、关系上的调节性。学界普遍认为，主体间性是对后人道主义时代的必然回应，是主体性由盛转衰的标志，是对主体性哲学所张扬的个人主义和唯我论色彩的扬弃，厘定了多元平等共存的主体以语言符号为中介，在协商对话的过程中寻求共识的新疆域。
由此，从主体间性哲学的视角，可以把主体间性思想政治教育理解为：在思想政治教育活动中，作为主体的教育者与受教育者，在相互理解、共生共进的基础上，以多样化的载体为中介进行多层次、多维度的互动交流和实践交往，最终达成思想政治教育目标的教育教学活动。主体间性思想政治教育是在超越与扬弃主体性思想政治教育理念的基础上，主体间性哲学的内在性规定与思想政治教育特定的要求相结合的产物，是关于人的自身发展和人与外界交互的拓展，具体体现为“主体—主体”和“主体—客体—主体”的双重模式。
（二）教育实践的现实境遇
从现实境遇来看，复杂多变的社会环境和多元多样的思想观念，已对思想政治教育活动形成倒逼，传统思想政治教育在理念、内容、方法上已陷入形式化和低效化的困境。
1.教育理念的“自我”中心化。传统主体性思想政治教育是以教育者为中心，教育者被认为是真理的化身，把持话语权的“高地”，是绝对的权威；受教育者是被管理者，是不成熟、不完善的个体，需要被帮助、被管束；教育者不从受教育者的实际需要出发，仅以教育者的意念为中心，凸显了主体对客体的改造关系，主客之间是一种主体对客体的“占有”关系，主体以“自我”为中心。
2.教育平等地位的缺失。传统的主体性思想政治教育体现的是“主体—客体”关系，在这一关系中，教育者享有知识权威和职业权威，始终处于主动的、支配的地位；而受教育者作为客体，则处于被影响、被支配的地位。另外，在我国的传统文化中，教师是“传道、授业、解惑”者，教师是教学活动的中心，具有权威性，学生只能无条件接受教师的指令，这一传统观念的延续更加巩固了教师的主体地位。
3.教育内容的去现实化。主体性思想政治教育以政治思想和道德规范为主要内容，但在实际的教育过程中，往往从单一的政治教育功能出发，以塑造政治品格、强化政治意识形态为主，过于理论化和原则化，强调理论的“应然”状态，缺少对“实然”的分析。教育者对当代大学生思想状况缺乏了解，对学生的需求和意见回应不足，不能激起受教育者的共鸣。特别是对于有争议的问题，往往不敢引导学生进行深入讨论，不敢让学生直面现实，教育内容与现实生活严重脱节，削弱了思想政治教育的现实意义。
4.教育方法的模式化。传统主体性思想政治教育过程中，“自我”中心化和地位不平等化直接导致教育者从自身条件和能力出发，不顾受教育者的个性、兴趣、能力差异，简单说教、硬性灌输的教育方法比较普遍。受教育者只是被动的信息“接收器”，理论对实践的指导弱化，学生知行不一，阻碍了思想政治教育目标的实现。
5.教育目标的单一化。传统主体性思想政治教育以统一、标准的内容来教育学生，把教育对象看作“流水线”上的“产品”，强调用思想政治教育的一般规律和标准化内容来教育有着不同精神需求、不同道德品质和不同能力水平的学生，把教育的社会价值与社会需要置于受教育者个体价值和个体需要之上，忽视和抹杀了受教育者的个性特征、创造精神和主体意识，这与“以人为本”的教育理念不相符。 二、高校主体间性思想政治教育实践模式的构建
主体性思想政治教育作为高校思想政治教育的传统模式，体现着计划经济时代的烙印，其弊端已逐渐凸显。要突破传统思想政治教育的理论瓶颈与现实困境，实现思想政治教育学科的与时俱进，就必须建构主体间性思想政治教育新模式，这既是思想政治教育理论延续和发展的需要，也是对当前时代发展的良好回应。
（一）转变教育思维
主体间性思想政治教育理论中互为主客体的规定性，在教育教学过程中体现为师生双方都具备主客体的二重身份。从教育过程来看，教育者以主体身份对作为客体的受教育者进行教育；从主客体地位来看，教育主体与教育客体又分别成为“客体性”主体和“主体性”客体，进而相互作用、相互影响，构成主体间性的教育关系。我们要转变传统主体性思想政治教育中极端的“主客二分”思维，抛弃单子式主体观念，把主体间关系理解为“共在主体”，即主体之间是共在的整体性关系。只有正确把握主体间性的内在本质，实现教育思维向主体间性的转变，才能体认到主体间的相互统一和相互认可，才能彰显思想政治教育的内在育人功能。
当前大学生思想活跃，个性突出，主体意识强，精神需求层次高，对个体价值、平等地位、理解与尊重的认可度较高。因此，在高校思想政治教育过程中，首先要尊重学生、理解学生，满足学生合理需求，包容学生鲜明的个性，这是“以人为本”在教育活动中的具体体现。对高校思想政治教育工作而言，一是要承认学生的主体地位，给予受教育者平等的话语权；二是要充分关照个体，尊重、满足和回应学生的多样化需求；三是要注重交往中的平等性，形成共识，促进双方主体的共同发展，实现教学相长。此外，还要充分相信学生的自我发展能力，关注学生自我品德的生成。
（二）改善交往关系
交往关系是主体间性理论的重要内涵和应有之意，交往蕴含着主体之间的民主、平等和自由思想。胡塞尔认为各主体之间存在着共通性，主体间的相互关系即为交互主体性。哈贝马斯建构了交往合理化理论并指出：“交往行为是指人们的相互作用，以及以符号为媒介的相互作用。它由具有约束力的经双方认可的规范所支配，这些经双方认可的规范规定了对行为的相互期望，并至少必须得到两个行为主体的理解和承认。”①
当前高校思想政治教育活动中，主体间的交往存在多方面的“异化”，交往内容上工具化和物质化，交往方式上虚拟化和线性化，交往层次上表面化和空泛化。主体间有效交往的缺失淡化了思想政治教育的功能，不利于大学生完整人格的形成。因此，要增强高校思想政治教育的育人功能，促进大学生的全面发展，必须着力改善主体间交往关系。遵循交往基本原则，突出交往地位的平等性，以学生所处的“生活世界”为主要交往内容，以理解、沟通、共在、共享为主要交往方式，在交往层次上要深入学生的知与行、情与理等精神层面，关照大学生群体的人格培养、品格塑造、道德提升等，强化交往的双向互动，增强有效交往的频率，使当前高校思想政治教育工作不再是枯燥呆板和空洞空泛的理论说教，而是内容鲜活、形式丰富和师生共享的教育。
（三）创新教育方法
任何教育活动都是教育内容与教育方法的结合，面对纷繁复杂的网络社会，高校思想政治教育活动更离不开良好教育方法的支撑。习惯于单向“灌输”和空洞说教的传统思想政治教育活动，反映的是以教师为中心和主体来构建教育教学体系，体现的是教师的主体权威性，这样的教育方式方法割裂了主体双方交往的互动性，否定了主体双方的“共在共享”，极大地降低了高校思想政治教育的实际效果。因此，不仅要转变教育思维，还要从主体间性思维出发，创新教育教学的方式方法，在施以显性权威化影响力的同时，也要注重发挥非权威化的隐性教育方法，采用体验式、互动式、渗透式、咨询式等教育方法，以潜移默化地影响学生。一方面，要注重运用差异化教育方法，把群体教育与个体教育置于同等地位。当前大学生有着群体共性，但同时有更多的个体差异性。因此，在教育过程中，要加强对群体共性的研究，普及思想政治教育，同时更要强化对个体差异性的关注，提高思想政治教育的针对性和时效性。另一方面，要强化知行统一，善于运用活动体验法。现代思想政治教育的最终目标是把受教育者培养成为知行统一的个体。在理论教育过程中，要大力运用体验式、咨询式、情景化、角色互换、潜移默化、场景转移等方法，充分激发大学生的自主性、独立性、能动性和创造性，增强高校思想政治教育理论的说服力与解释力。
（四）丰富教育平台
要充分发挥主体间性思想政治教育交互功能，既要注重主体间的相互交往，又要关注主体间交往环境与场域，强调环境育人功能，结合具体教育环境创设多种教育平台，以实现多角度、全方位育人。第一，强化专业队伍育人平台。高校是传授专业技能的场所，更是锻炼人、提升人和丰富人的精神家园，高校专业思想政治教育队伍不仅要传授知识和技能，更要培养学生良好的道德品质，弘扬主旋律，提升学生的精神境界。高校一方面要强化思政理论课的教学环节，强化第一课堂的育人功能，提高学生的理论素养；另一方面要加强高校专业政工人员、辅导员队伍建设，在日常生活中，潜移默化地让理论学习渗透到学生的实际生活中。
第二，营造良好环境育人平台。主体间性理论强调多重主体或复数主体，高校思想政治教育的主体也具有多重性，不仅是高校思政教师或政工人员，参与高校教学与管理的人员都是德育的主体。因此，要强化全员育人共识，营造良好育人环境，开展丰富多彩的校园文化活动和社团活动，在教育、引导、管理、服务中，发挥多重主体育人功效。
第三，强化网络育人平台。网络已成为大学生日常生活的一部分，是有效开展思想政治教育活动的重要渠道。网络使交往活动不受时空和地域的限制，更新了学生的思维方式，扩大了学生的认知范围，提高了学生的交往能力。针对网络交往的特征，高校必须引导学生树立正确的网络交往观念，强化网络道德建设，规范网络交往行为。一是要充实网络思想政治教育形式，如开办高校网络课堂、建立红色网站等，通过网络把思想政治教育内容渗透到大学生的学习与生活中。二是要充分发挥网络思想政治教育的互动性。利用E-Mail、MSN、BBS、Blog、QQ、CHAT、微博、微信等交互方式，强化网络思想政治教育主体间的互动，促进师生之间、学生之间的思想交流。三是要加强网络主体与教学资源的互动，及时建立和更新各种信息和资源共享库，把教学内容填充到网络中，引导学生自主学习。此外，还要及时把握网络热点、掌握网络舆情，及时对学生关注的、关心的问题做出回应。
[注释]
①（德）哈贝马斯.交往行动理论[M].洪佩郁，译.重庆：重庆出版社，1989：140.
[参考文献]
[1]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006.
[2]李智.论网络传播中的对话精神[J].北京行政学院学报，2007（1）.
[3]刘志山，李燕燕.主体间性思想政治教育新探[J].思想教育研究，2011（2）.
[4]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[J].教学与研究，2007（3）.
[关键词]主体性 主体间性 思想政治教育
[作者简介]金飞（1978- ），男，湖北天门人，桂林理工大学人文社会科学学院，讲师，在读博士，研究方向为马克思主义基本原理与思想政治教育。（广西 桂林 541004）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）10-0047-03
高校作为思想文化交流的主阵地，受各种不同思潮的影响，在新形势下面临着诸多挑战。创新理论体系，转变思维方式，提高思想政治教育工作的针对性和实效性，已成为广大高校思政工作者亟待解决的问题。主体间性思想政治教育理论源自于主体性向主体间性的现代哲学转向，是主体间性思想与思想政治教育理论的具体结合。在现实意义上，这一结合促进了思想政治教育理论体系的发展，为破解当前思想政治教育难题提供了可选择的范式。
一、高校思想政治教育由主体性向主体间性的转向
（一）理论深化的必然趋向
主体性思想政治教育是基于主体性哲学建立起的“主客二分”的教育思维范式，是一种“非此即彼”的单向度思维，遵循“主体—客体”这一窠臼，它在对象化的活动中生成，强调教育主体相对于教育客体的优先原则与至上原则，以教育主体对教育客体的认知、占有与征服为特征，表现为以教育主体“自我”为中心的占有性和能动性。
主体性思想政治教育的单向度的工具理性和单子式的主客取向，使得思想政治教育所映射的人与人、人与自然、人与社会以及人与自身的关系发生了异化。就教育活动的传播向度而言，主体性思想政治教育的知识理论体系传播体现为教育传授方向教育接受方的单向输出模式，教育接受方与传播方之间缺少反馈、互动与交流，直接导致教育者对教育对象缺乏深入了解，忽视受教育者的需要、认知与接受能力，受教育者是被灌输知识的对象，其能动性被压抑，内在需求被忽略，个性化发展被弱化，创新能力得不到提升，长此以往，学生对思想政治教育的认知率与认同度必然降低。
主体间性哲学是对主体性哲学思维单一的、隶属的、依附的主体性关系的反思和突破，它明确规定了主体之间的内在逻辑，即主体与主体之间地位上的平等性、属性上的统一性、内容上的相关性、关系上的调节性。学界普遍认为，主体间性是对后人道主义时代的必然回应，是主体性由盛转衰的标志，是对主体性哲学所张扬的个人主义和唯我论色彩的扬弃，厘定了多元平等共存的主体以语言符号为中介，在协商对话的过程中寻求共识的新疆域。
由此，从主体间性哲学的视角，可以把主体间性思想政治教育理解为：在思想政治教育活动中，作为主体的教育者与受教育者，在相互理解、共生共进的基础上，以多样化的载体为中介进行多层次、多维度的互动交流和实践交往，最终达成思想政治教育目标的教育教学活动。主体间性思想政治教育是在超越与扬弃主体性思想政治教育理念的基础上，主体间性哲学的内在性规定与思想政治教育特定的要求相结合的产物，是关于人的自身发展和人与外界交互的拓展，具体体现为“主体—主体”和“主体—客体—主体”的双重模式。
（二）教育实践的现实境遇
从现实境遇来看，复杂多变的社会环境和多元多样的思想观念，已对思想政治教育活动形成倒逼，传统思想政治教育在理念、内容、方法上已陷入形式化和低效化的困境。
1.教育理念的“自我”中心化。传统主体性思想政治教育是以教育者为中心，教育者被认为是真理的化身，把持话语权的“高地”，是绝对的权威；受教育者是被管理者，是不成熟、不完善的个体，需要被帮助、被管束；教育者不从受教育者的实际需要出发，仅以教育者的意念为中心，凸显了主体对客体的改造关系，主客之间是一种主体对客体的“占有”关系，主体以“自我”为中心。
2.教育平等地位的缺失。传统的主体性思想政治教育体现的是“主体—客体”关系，在这一关系中，教育者享有知识权威和职业权威，始终处于主动的、支配的地位；而受教育者作为客体，则处于被影响、被支配的地位。另外，在我国的传统文化中，教师是“传道、授业、解惑”者，教师是教学活动的中心，具有权威性，学生只能无条件接受教师的指令，这一传统观念的延续更加巩固了教师的主体地位。
3.教育内容的去现实化。主体性思想政治教育以政治思想和道德规范为主要内容，但在实际的教育过程中，往往从单一的政治教育功能出发，以塑造政治品格、强化政治意识形态为主，过于理论化和原则化，强调理论的“应然”状态，缺少对“实然”的分析。教育者对当代大学生思想状况缺乏了解，对学生的需求和意见回应不足，不能激起受教育者的共鸣。特别是对于有争议的问题，往往不敢引导学生进行深入讨论，不敢让学生直面现实，教育内容与现实生活严重脱节，削弱了思想政治教育的现实意义。
4.教育方法的模式化。传统主体性思想政治教育过程中，“自我”中心化和地位不平等化直接导致教育者从自身条件和能力出发，不顾受教育者的个性、兴趣、能力差异，简单说教、硬性灌输的教育方法比较普遍。受教育者只是被动的信息“接收器”，理论对实践的指导弱化，学生知行不一，阻碍了思想政治教育目标的实现。
5.教育目标的单一化。传统主体性思想政治教育以统一、标准的内容来教育学生，把教育对象看作“流水线”上的“产品”，强调用思想政治教育的一般规律和标准化内容来教育有着不同精神需求、不同道德品质和不同能力水平的学生，把教育的社会价值与社会需要置于受教育者个体价值和个体需要之上，忽视和抹杀了受教育者的个性特征、创造精神和主体意识，这与“以人为本”的教育理念不相符。 二、高校主体间性思想政治教育实践模式的构建
主体性思想政治教育作为高校思想政治教育的传统模式，体现着计划经济时代的烙印，其弊端已逐渐凸显。要突破传统思想政治教育的理论瓶颈与现实困境，实现思想政治教育学科的与时俱进，就必须建构主体间性思想政治教育新模式，这既是思想政治教育理论延续和发展的需要，也是对当前时代发展的良好回应。
（一）转变教育思维
主体间性思想政治教育理论中互为主客体的规定性，在教育教学过程中体现为师生双方都具备主客体的二重身份。从教育过程来看，教育者以主体身份对作为客体的受教育者进行教育；从主客体地位来看，教育主体与教育客体又分别成为“客体性”主体和“主体性”客体，进而相互作用、相互影响，构成主体间性的教育关系。我们要转变传统主体性思想政治教育中极端的“主客二分”思维，抛弃单子式主体观念，把主体间关系理解为“共在主体”，即主体之间是共在的整体性关系。只有正确把握主体间性的内在本质，实现教育思维向主体间性的转变，才能体认到主体间的相互统一和相互认可，才能彰显思想政治教育的内在育人功能。
当前大学生思想活跃，个性突出，主体意识强，精神需求层次高，对个体价值、平等地位、理解与尊重的认可度较高。因此，在高校思想政治教育过程中，首先要尊重学生、理解学生，满足学生合理需求，包容学生鲜明的个性，这是“以人为本”在教育活动中的具体体现。对高校思想政治教育工作而言，一是要承认学生的主体地位，给予受教育者平等的话语权；二是要充分关照个体，尊重、满足和回应学生的多样化需求；三是要注重交往中的平等性，形成共识，促进双方主体的共同发展，实现教学相长。此外，还要充分相信学生的自我发展能力，关注学生自我品德的生成。
（二）改善交往关系
交往关系是主体间性理论的重要内涵和应有之意，交往蕴含着主体之间的民主、平等和自由思想。胡塞尔认为各主体之间存在着共通性，主体间的相互关系即为交互主体性。哈贝马斯建构了交往合理化理论并指出：“交往行为是指人们的相互作用，以及以符号为媒介的相互作用。它由具有约束力的经双方认可的规范所支配，这些经双方认可的规范规定了对行为的相互期望，并至少必须得到两个行为主体的理解和承认。”①
当前高校思想政治教育活动中，主体间的交往存在多方面的“异化”，交往内容上工具化和物质化，交往方式上虚拟化和线性化，交往层次上表面化和空泛化。主体间有效交往的缺失淡化了思想政治教育的功能，不利于大学生完整人格的形成。因此，要增强高校思想政治教育的育人功能，促进大学生的全面发展，必须着力改善主体间交往关系。遵循交往基本原则，突出交往地位的平等性，以学生所处的“生活世界”为主要交往内容，以理解、沟通、共在、共享为主要交往方式，在交往层次上要深入学生的知与行、情与理等精神层面，关照大学生群体的人格培养、品格塑造、道德提升等，强化交往的双向互动，增强有效交往的频率，使当前高校思想政治教育工作不再是枯燥呆板和空洞空泛的理论说教，而是内容鲜活、形式丰富和师生共享的教育。
（三）创新教育方法
任何教育活动都是教育内容与教育方法的结合，面对纷繁复杂的网络社会，高校思想政治教育活动更离不开良好教育方法的支撑。习惯于单向“灌输”和空洞说教的传统思想政治教育活动，反映的是以教师为中心和主体来构建教育教学体系，体现的是教师的主体权威性，这样的教育方式方法割裂了主体双方交往的互动性，否定了主体双方的“共在共享”，极大地降低了高校思想政治教育的实际效果。因此，不仅要转变教育思维，还要从主体间性思维出发，创新教育教学的方式方法，在施以显性权威化影响力的同时，也要注重发挥非权威化的隐性教育方法，采用体验式、互动式、渗透式、咨询式等教育方法，以潜移默化地影响学生。一方面，要注重运用差异化教育方法，把群体教育与个体教育置于同等地位。当前大学生有着群体共性，但同时有更多的个体差异性。因此，在教育过程中，要加强对群体共性的研究，普及思想政治教育，同时更要强化对个体差异性的关注，提高思想政治教育的针对性和时效性。另一方面，要强化知行统一，善于运用活动体验法。现代思想政治教育的最终目标是把受教育者培养成为知行统一的个体。在理论教育过程中，要大力运用体验式、咨询式、情景化、角色互换、潜移默化、场景转移等方法，充分激发大学生的自主性、独立性、能动性和创造性，增强高校思想政治教育理论的说服力与解释力。
（四）丰富教育平台
要充分发挥主体间性思想政治教育交互功能，既要注重主体间的相互交往，又要关注主体间交往环境与场域，强调环境育人功能，结合具体教育环境创设多种教育平台，以实现多角度、全方位育人。第一，强化专业队伍育人平台。高校是传授专业技能的场所，更是锻炼人、提升人和丰富人的精神家园，高校专业思想政治教育队伍不仅要传授知识和技能，更要培养学生良好的道德品质，弘扬主旋律，提升学生的精神境界。高校一方面要强化思政理论课的教学环节，强化第一课堂的育人功能，提高学生的理论素养；另一方面要加强高校专业政工人员、辅导员队伍建设，在日常生活中，潜移默化地让理论学习渗透到学生的实际生活中。
第二，营造良好环境育人平台。主体间性理论强调多重主体或复数主体，高校思想政治教育的主体也具有多重性，不仅是高校思政教师或政工人员，参与高校教学与管理的人员都是德育的主体。因此，要强化全员育人共识，营造良好育人环境，开展丰富多彩的校园文化活动和社团活动，在教育、引导、管理、服务中，发挥多重主体育人功效。
第三，强化网络育人平台。网络已成为大学生日常生活的一部分，是有效开展思想政治教育活动的重要渠道。网络使交往活动不受时空和地域的限制，更新了学生的思维方式，扩大了学生的认知范围，提高了学生的交往能力。针对网络交往的特征，高校必须引导学生树立正确的网络交往观念，强化网络道德建设，规范网络交往行为。一是要充实网络思想政治教育形式，如开办高校网络课堂、建立红色网站等，通过网络把思想政治教育内容渗透到大学生的学习与生活中。二是要充分发挥网络思想政治教育的互动性。利用E-Mail、MSN、BBS、Blog、QQ、CHAT、微博、微信等交互方式，强化网络思想政治教育主体间的互动，促进师生之间、学生之间的思想交流。三是要加强网络主体与教学资源的互动，及时建立和更新各种信息和资源共享库，把教学内容填充到网络中，引导学生自主学习。此外，还要及时把握网络热点、掌握网络舆情，及时对学生关注的、关心的问题做出回应。
[注释]
①（德）哈贝马斯.交往行动理论[M].洪佩郁，译.重庆：重庆出版社，1989：140.
[参考文献]
[1]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006.
[2]李智.论网络传播中的对话精神[J].北京行政学院学报，2007（1）.
[3]刘志山，李燕燕.主体间性思想政治教育新探[J].思想教育研究，2011（2）.
[4]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[J].教学与研究，2007（3）.