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摘要: 学习方式的选择和运用既不能囿于传统的接受学习,又不能局限于几种“新型”的学习方式,而应根据学习者的特点,进行多样化选择。从纵向上看,学习者智力发展的历时性和共存性,直接影响着他们对于动作性学习、感知性学习和符号性学习等几种学习方式的选择和运用,而其自我意识和人际能力的发展则分别制约着他们在不同阶段运用反思性学习和交往性学习的方式。从横向上看,学习者在智能组合及认知倾向等方面的差异,是影响学习方式选择的重要因素。
关键词: 学习方式学习者发展阶段个别差异
从教育心理学的角度看,学习者的特点是复杂多样的。从一定程度上讲,学习者的这种多样化特点决定了学习方式选择的必要性。因为这些多样化的存在,本身就意味着学习者能够运用或喜欢运用的活动方式是不一样的。只有当某种学习方式与这些活动方式相一致时,才可能真正有效地促进学生的发展。
正是基于这种认识,有的学者曾根据学生活动的类型及方式列举了48种之多的学习方式,并指出,根据不同的划分维度,还可以列出更多的学习方式。为了探讨的方便,笔者在此仅对其中的操作学习、感知学习、符号学习、反思性学习和交往性学习的选择和运用进行分析,以探讨如何根据学习者的特点选择适当的学习方式。其中,动作性学习、感知性学习和符号性学习主要涉及人与环境的交互关系,可从智力发展角度进行考察;反思性学习主要涉及人与自身的交互关系,可从自我意识的发展角度进行考察;交往性学习主要涉及人与人的交互关系,可从人际能力角度进行考察。
一、智力发展与学习方式的选择
在对待动作性学习、感知性学习和符号性学习这三种学习方式的态度上,我国教育存在一个突出问题,即过于重视符号性学习而忽视了动作性学习和感知性学习。然而,从智力发展的角度来看,符号性学习虽然是一种必要的学习方式,却不是任何阶段都可以有效使用的手段,而且,在不同的发展时期,其表现形式和价值应该是不一样的。
首先,人的智力发展具有历时性,符号性学习方式只有到一定的阶段才能成为学习者主要的学习方式。对于个体的智力发展,皮亚杰曾从思维水平的角度将其描述为一个感知运动——前运算——具体运算——形式运算的发展过程;布鲁纳则从表征角度,将其描述为一个动作性表征——映象性表征——符号性表征的发展过程。两种概括虽然不尽相同,但基本上都承认智力发展具有阶段性,与之相对应的个体活动大致表现为一个“动作性活动——感知性活动——符号性活动”的过程。[1]这就意味着,学生的学习方式也应该遵循一个由动作性学习向感知性学习再向符号性学习过渡的过程。其次,人的智力发展具有共存性,较高阶段的符号性学习不但不排斥动作性和感知性学习,反而往往需要与之共同使用。所谓“智力发展的共存性”,是指智力发展的更高阶段中,前面较低阶段的发展特征依然存在,与较高阶段的发展特征处于共存状态。比如,在思维形式的发展方面,有的学者就深刻地指出,“这种发展决不是以高一层次逐步取代低层次,低层次的思维形式从此就销声匿迹的方式进行”,各层次的思维形态不能看作是“昙花一现、大鱼吃小鱼”的现象,而应该视为“长期共存、相互制约”。这就意味着,在每个智力阶段,都有前一阶段的思维形式及相应的活动方式出现。正如布鲁纳所指出,“当人们达到符号性再现表象阶段时,仍然极大地利用动作性和映象性再现表象,特别是当他们研究某种新事物时”。[2]换言之,在个体从事某项符号性学习之前,如果尚缺乏必要的经验,就应该通过动作性学习和感知性学习等学习方式来补足。
由此可知,依据人的智力发展特点,在选择和运用动作性学习、感知性学习和符号性学习的时候,至少应该把握两点。其一,学习方式的采用要与人的智力发展相一致。在学前阶段,由于学习活动方式具有前运算的特征,学习方式应该以动作性学习和感知性学习为主。在小学,学习者出现了具体运算的特征,而具体运算的特征就是指个体要借助于动作和感知来理解世界。因而,这个时期的学习也应以动作性学习和感知性学习为主。到了中学,学习者开始进入形式运算阶段,符号性学习开始占据越来越重要的地位。在这些阶段中,如果过早地使用单一的符号性学习,则有违人的发展规律,也难以获得有效的发展。当然,不适当地停留于动作性学习和感知性学习,也不利于学生的发展。因为形式运算需要锻炼,它不会不经努力而在人的一生中自然产生。其二,学习方式通常要综合使用。对于中学阶段的学生而言,虽然符号性学习占据重要地位,但是还需要适当地运用动作性学习和感知性学习。在解决不同问题的时候,任何孩子都可能从一个阶段转向另一个阶段。在学生已经有大量经验的活动中,可能可以直接运用符号性学习,但是对于缺乏经验的新领域,个体往往应该先通过动作性学习和感知性学习获取一定的经验,再进行符号性的学习。
二、自我意识发展与学习方式的选择
自我意识发展对于学习方式选择的影响,主要表现在反思性学习方面。自我意识发展之所以对于反思性学习具有直接的影响,是因为自我意识是反思的必要前提,个体如果意识不到自己,就不可能有效地进行反思。同时,人的自我意识也具有阶段性的特点,在不同的阶段,其自我意识的状态和关注的重点及意识能力等方面都可能存在差异。
就小学而言,研究表明[3],小学儿童自我意识的发展不是等速的,既有上升的时期,又有平稳发展的时期。具体言之,小学一年级到小学三年级,小学五年级到小学六年级分别处于两个上升时期,而小学三年级到小学五年级则处于平稳的发展时期。比如,在自我评价方面,小学生的发展呈现出以下特点:其一,从评价的独立性看,小学低年级(1-3年级)儿童独立地评价自己的和别人的个性品质的能力还是很差的。他们评价自己或同学的时候,几乎完全依赖教师的评价为转移。在正确的教育影响下,约从中年级起儿童开始学会独立地把自己的行为同别人的行为加以比较,把别人的行为当做评价自己的行为的依据,这样,儿童自我意识的独立性就开始发展起来。其二,从自我评价的原则来看,小学低年级儿童基本上是以具体的、外部行为表现为依据,还不善于从道德或原则上来评价自己的或别人的行为。约从中年级起,特别是到高年级儿童才逐步学会从原则上来评价人的行为。其三,从评价的批判性来看,小学低年级儿童在评价自己或别人的时候,批判性一般很差。他们容易更多地看到自己的优点,不大容易看到自己的缺点。他们常常善于评价别人,不善于评价自己。在整个小学时期内,儿童自我评价的能力一般落后于评价别人的能力,在评价别人的时候比较清楚,在评价自己的时候比较模糊。因此,他们的评价常常流于片面,很不深刻。而且,由于自我评价的原则性还未形成,他们的评价又是容易改变的。
以上有关自我意识发展的研究提示我们,在运用反思性学习方式时要注意:第一,在小学低年级,不宜过多采用独立的自我反思的学习方式,因为这个时期的儿童自我评价能力还很差。即便要进行自我反思,也只能以直观性的反思为主(这是感知性学习与反思性学习结合的学习方式),尽量以具体直观的活动为对象,不宜对思维等内部的活动进行反思。第二,在小学四年级开始,学生的反思性学习方式可以向纵深方向发展。他们可以开始更多地进行自我评价,也可以开始从具体的直观的行为的反思逐步向抽象的思维活动型反思(如符号性学习中的思维反思等)进发。
三、人际能力发展与学习方式的选择
人际能力对于学习方式选择的影响,主要在于交往性学习方面。人际能力的发展为某些交往性学习形式的出现提供前提和条件。根据皮亚杰的理论,人际能力的发展大致可以分为三个阶段:前社会阶段,自我中心阶段,协作阶段。他指出:“在社会与个人的问题上,存在三类行为:运动方面的行为,自我中心的行为(带有外在的约束)和协作的行为。”[4]第一,在前社会阶段(出生到2岁),儿童基本上不存在真正的人际交往。儿童的行为主要是运动方面的,主要是在感知运动中形成刺激反应式的习惯。他们只在乎“自己的”游戏,而不在乎别人的看法,也不与别人进行真正的合作。第二,在自我中心阶段(2-7岁),儿童仍然不存在真正的合作。这个时期的儿童并没有意识到他自己的自我。“当儿童还没有把自我和来自物理世界与来自社会世界的暗示区分开来的时候,儿童就不能协作,因为一个人要协作,他必须意识到他自我并把它和一般思想关联起来”。[5]第三,协作阶段(7岁以后),学生的合作能力开始发展起来。真正的辩论和抽象思维方面的合作乃是七岁以后才出现的一个发展阶段。也就是说,从小学开始,儿童之间才开始产生真正的合作。不过,按照皮亚杰的一贯观点,上一个阶段与下一个阶段总有一个过渡期。在这期间,前一个阶段的特点还大量地保持着。因此,在小学低年级,学习者之间的合作能力还处于发展的起始阶段,因而还是非常弱小的。尤其是以语言等文字符号为中介的合作能力还比较弱,因为他们在这方面的能力还处于非常低级的发展阶段。
根据儿童的人际能力的发展,我们认为,交往性学习方式的选择和运用要充分考虑学生的发展特点。首先,在学前阶段,儿童之间并不存在真正的合作。从动作性活动来讲,他们可以一起游戏,但这时的活动更多的是模仿。比如,当一群儿童中有一人做一件事时,几乎所有其他的儿童都通过一种模仿的反应去重复这件事。从言语性活动来讲,在这个时期,儿童从来很少问自己别人是否理解他。当他讲话时,他从不考虑到别人;他认为这是不言而喻的。他在“集体独白”,因而也不存在真正的合作。其次,在小学低年级,学生之间可以采用合作学习的方式,但由于这个时期学生还保留着大量的前一阶段的特点,学生的合作意识和方法都还没有发展起来,因而只能在教师较多指导下适当地运用。另外,“小于七、八岁的儿童之间缺少持久的、社会化的交谈”,也不存在真正的对话形式的合作,合作最好多采用身体活动而不是言语讨论的方式进行。最后,在小学高年级阶段,由于学生已经进入协作阶段,且语言能力得到了进一步的发展,可以开始更多地采用讨论、辩论、竞赛等方式进行合作性学习。
参考文献:
[1]林崇德.学习与发展[M].北京:北京教育出版社,1992.225.
[2]转引自邵瑞珍.布鲁纳的课程论[J].外国教育资料,1978,(5):4.
[3]朱智贤.儿童心理学[M].北京:人民教育出版社,2003.154,453-454.
[4][5][瑞士]让·皮亚杰著.刘碧如译.儿童道德判断[M].台北:五洲出版社,中华民国七十五年三月.72,67,72,73.
关键词: 学习方式学习者发展阶段个别差异
从教育心理学的角度看,学习者的特点是复杂多样的。从一定程度上讲,学习者的这种多样化特点决定了学习方式选择的必要性。因为这些多样化的存在,本身就意味着学习者能够运用或喜欢运用的活动方式是不一样的。只有当某种学习方式与这些活动方式相一致时,才可能真正有效地促进学生的发展。
正是基于这种认识,有的学者曾根据学生活动的类型及方式列举了48种之多的学习方式,并指出,根据不同的划分维度,还可以列出更多的学习方式。为了探讨的方便,笔者在此仅对其中的操作学习、感知学习、符号学习、反思性学习和交往性学习的选择和运用进行分析,以探讨如何根据学习者的特点选择适当的学习方式。其中,动作性学习、感知性学习和符号性学习主要涉及人与环境的交互关系,可从智力发展角度进行考察;反思性学习主要涉及人与自身的交互关系,可从自我意识的发展角度进行考察;交往性学习主要涉及人与人的交互关系,可从人际能力角度进行考察。
一、智力发展与学习方式的选择
在对待动作性学习、感知性学习和符号性学习这三种学习方式的态度上,我国教育存在一个突出问题,即过于重视符号性学习而忽视了动作性学习和感知性学习。然而,从智力发展的角度来看,符号性学习虽然是一种必要的学习方式,却不是任何阶段都可以有效使用的手段,而且,在不同的发展时期,其表现形式和价值应该是不一样的。
首先,人的智力发展具有历时性,符号性学习方式只有到一定的阶段才能成为学习者主要的学习方式。对于个体的智力发展,皮亚杰曾从思维水平的角度将其描述为一个感知运动——前运算——具体运算——形式运算的发展过程;布鲁纳则从表征角度,将其描述为一个动作性表征——映象性表征——符号性表征的发展过程。两种概括虽然不尽相同,但基本上都承认智力发展具有阶段性,与之相对应的个体活动大致表现为一个“动作性活动——感知性活动——符号性活动”的过程。[1]这就意味着,学生的学习方式也应该遵循一个由动作性学习向感知性学习再向符号性学习过渡的过程。其次,人的智力发展具有共存性,较高阶段的符号性学习不但不排斥动作性和感知性学习,反而往往需要与之共同使用。所谓“智力发展的共存性”,是指智力发展的更高阶段中,前面较低阶段的发展特征依然存在,与较高阶段的发展特征处于共存状态。比如,在思维形式的发展方面,有的学者就深刻地指出,“这种发展决不是以高一层次逐步取代低层次,低层次的思维形式从此就销声匿迹的方式进行”,各层次的思维形态不能看作是“昙花一现、大鱼吃小鱼”的现象,而应该视为“长期共存、相互制约”。这就意味着,在每个智力阶段,都有前一阶段的思维形式及相应的活动方式出现。正如布鲁纳所指出,“当人们达到符号性再现表象阶段时,仍然极大地利用动作性和映象性再现表象,特别是当他们研究某种新事物时”。[2]换言之,在个体从事某项符号性学习之前,如果尚缺乏必要的经验,就应该通过动作性学习和感知性学习等学习方式来补足。
由此可知,依据人的智力发展特点,在选择和运用动作性学习、感知性学习和符号性学习的时候,至少应该把握两点。其一,学习方式的采用要与人的智力发展相一致。在学前阶段,由于学习活动方式具有前运算的特征,学习方式应该以动作性学习和感知性学习为主。在小学,学习者出现了具体运算的特征,而具体运算的特征就是指个体要借助于动作和感知来理解世界。因而,这个时期的学习也应以动作性学习和感知性学习为主。到了中学,学习者开始进入形式运算阶段,符号性学习开始占据越来越重要的地位。在这些阶段中,如果过早地使用单一的符号性学习,则有违人的发展规律,也难以获得有效的发展。当然,不适当地停留于动作性学习和感知性学习,也不利于学生的发展。因为形式运算需要锻炼,它不会不经努力而在人的一生中自然产生。其二,学习方式通常要综合使用。对于中学阶段的学生而言,虽然符号性学习占据重要地位,但是还需要适当地运用动作性学习和感知性学习。在解决不同问题的时候,任何孩子都可能从一个阶段转向另一个阶段。在学生已经有大量经验的活动中,可能可以直接运用符号性学习,但是对于缺乏经验的新领域,个体往往应该先通过动作性学习和感知性学习获取一定的经验,再进行符号性的学习。
二、自我意识发展与学习方式的选择
自我意识发展对于学习方式选择的影响,主要表现在反思性学习方面。自我意识发展之所以对于反思性学习具有直接的影响,是因为自我意识是反思的必要前提,个体如果意识不到自己,就不可能有效地进行反思。同时,人的自我意识也具有阶段性的特点,在不同的阶段,其自我意识的状态和关注的重点及意识能力等方面都可能存在差异。
就小学而言,研究表明[3],小学儿童自我意识的发展不是等速的,既有上升的时期,又有平稳发展的时期。具体言之,小学一年级到小学三年级,小学五年级到小学六年级分别处于两个上升时期,而小学三年级到小学五年级则处于平稳的发展时期。比如,在自我评价方面,小学生的发展呈现出以下特点:其一,从评价的独立性看,小学低年级(1-3年级)儿童独立地评价自己的和别人的个性品质的能力还是很差的。他们评价自己或同学的时候,几乎完全依赖教师的评价为转移。在正确的教育影响下,约从中年级起儿童开始学会独立地把自己的行为同别人的行为加以比较,把别人的行为当做评价自己的行为的依据,这样,儿童自我意识的独立性就开始发展起来。其二,从自我评价的原则来看,小学低年级儿童基本上是以具体的、外部行为表现为依据,还不善于从道德或原则上来评价自己的或别人的行为。约从中年级起,特别是到高年级儿童才逐步学会从原则上来评价人的行为。其三,从评价的批判性来看,小学低年级儿童在评价自己或别人的时候,批判性一般很差。他们容易更多地看到自己的优点,不大容易看到自己的缺点。他们常常善于评价别人,不善于评价自己。在整个小学时期内,儿童自我评价的能力一般落后于评价别人的能力,在评价别人的时候比较清楚,在评价自己的时候比较模糊。因此,他们的评价常常流于片面,很不深刻。而且,由于自我评价的原则性还未形成,他们的评价又是容易改变的。
以上有关自我意识发展的研究提示我们,在运用反思性学习方式时要注意:第一,在小学低年级,不宜过多采用独立的自我反思的学习方式,因为这个时期的儿童自我评价能力还很差。即便要进行自我反思,也只能以直观性的反思为主(这是感知性学习与反思性学习结合的学习方式),尽量以具体直观的活动为对象,不宜对思维等内部的活动进行反思。第二,在小学四年级开始,学生的反思性学习方式可以向纵深方向发展。他们可以开始更多地进行自我评价,也可以开始从具体的直观的行为的反思逐步向抽象的思维活动型反思(如符号性学习中的思维反思等)进发。
三、人际能力发展与学习方式的选择
人际能力对于学习方式选择的影响,主要在于交往性学习方面。人际能力的发展为某些交往性学习形式的出现提供前提和条件。根据皮亚杰的理论,人际能力的发展大致可以分为三个阶段:前社会阶段,自我中心阶段,协作阶段。他指出:“在社会与个人的问题上,存在三类行为:运动方面的行为,自我中心的行为(带有外在的约束)和协作的行为。”[4]第一,在前社会阶段(出生到2岁),儿童基本上不存在真正的人际交往。儿童的行为主要是运动方面的,主要是在感知运动中形成刺激反应式的习惯。他们只在乎“自己的”游戏,而不在乎别人的看法,也不与别人进行真正的合作。第二,在自我中心阶段(2-7岁),儿童仍然不存在真正的合作。这个时期的儿童并没有意识到他自己的自我。“当儿童还没有把自我和来自物理世界与来自社会世界的暗示区分开来的时候,儿童就不能协作,因为一个人要协作,他必须意识到他自我并把它和一般思想关联起来”。[5]第三,协作阶段(7岁以后),学生的合作能力开始发展起来。真正的辩论和抽象思维方面的合作乃是七岁以后才出现的一个发展阶段。也就是说,从小学开始,儿童之间才开始产生真正的合作。不过,按照皮亚杰的一贯观点,上一个阶段与下一个阶段总有一个过渡期。在这期间,前一个阶段的特点还大量地保持着。因此,在小学低年级,学习者之间的合作能力还处于发展的起始阶段,因而还是非常弱小的。尤其是以语言等文字符号为中介的合作能力还比较弱,因为他们在这方面的能力还处于非常低级的发展阶段。
根据儿童的人际能力的发展,我们认为,交往性学习方式的选择和运用要充分考虑学生的发展特点。首先,在学前阶段,儿童之间并不存在真正的合作。从动作性活动来讲,他们可以一起游戏,但这时的活动更多的是模仿。比如,当一群儿童中有一人做一件事时,几乎所有其他的儿童都通过一种模仿的反应去重复这件事。从言语性活动来讲,在这个时期,儿童从来很少问自己别人是否理解他。当他讲话时,他从不考虑到别人;他认为这是不言而喻的。他在“集体独白”,因而也不存在真正的合作。其次,在小学低年级,学生之间可以采用合作学习的方式,但由于这个时期学生还保留着大量的前一阶段的特点,学生的合作意识和方法都还没有发展起来,因而只能在教师较多指导下适当地运用。另外,“小于七、八岁的儿童之间缺少持久的、社会化的交谈”,也不存在真正的对话形式的合作,合作最好多采用身体活动而不是言语讨论的方式进行。最后,在小学高年级阶段,由于学生已经进入协作阶段,且语言能力得到了进一步的发展,可以开始更多地采用讨论、辩论、竞赛等方式进行合作性学习。
参考文献:
[1]林崇德.学习与发展[M].北京:北京教育出版社,1992.225.
[2]转引自邵瑞珍.布鲁纳的课程论[J].外国教育资料,1978,(5):4.
[3]朱智贤.儿童心理学[M].北京:人民教育出版社,2003.154,453-454.
[4][5][瑞士]让·皮亚杰著.刘碧如译.儿童道德判断[M].台北:五洲出版社,中华民国七十五年三月.72,67,72,73.