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编者按：本文所谈虽是高校教学，但因其教学的倡导方向与目前中学历史教学价值取向有相合之处，且具有细节化和操作性，故为本刊选用；为了引起读者的注意，题目也改为现在所用的题目。
[关键词]研究性教学，高校历史教学：教学改革
[中图分类号]K24 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)01—0019—05
随着我国实施本科教学质量与改革工程，研究性教学及其模式问题逐渐引起大学的关注。传统的高校历史教学基本上是灌输式的“讲授——接受”模式，即以教师讲授为主，缺乏师生互动和学术引导，又因学生的阅读面比较狭窄，难以萌发对历史学的兴趣。这种模式培养出来的学生，虽不乏优秀者，但相当多的学生研究能力较低，缺少创新精神，确是不争的事实。构建研究性教学模式，是当今世界高等教育发展的趋势，也是我国高校历史教学改革的当务之急。
一、研究性教学的历史渊源和价值取向
何谓研究性教学?就高校来说，研究性教学是教学与研究相结合，在教师指导下，学生积极探究问题，接触学术前沿，初步形成科学精神和研究能力的教学模式。“研究性教学”概念的提出。虽在20世纪80年代之后，但其思想与实践却源远流长。在我国古代，从孔子到朱熹，许多教育家的理论都渗透着研究性教学思想，强调学思结合、学疑结合，注重培养学生的问题意识和质疑精神。在西方，研究性教学的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底。苏格拉底教学不直截了当地将现成的答案告诉学生，而是抛出问题，通过讨论、问答、辩论等方式，使之变成具有研究色彩的探索过程。欧洲中世纪大学的教学方法，除了背诵，还有讲演、评议和辩论。讲演是教师讲述原文的大旨、梗概；评议是教师加入自己的“注释批评”，揭示“矛盾之点”，阐释“精微而有用之问题”；辩论由教师主持，在两个学生或两组学生之间进行，以培养“智慧上的敏锐”。可见中世纪的大学已蕴涵思辨、研究的教学风气。
19世纪初，洪堡创立柏林大学，将教学与研究结合作为大学的基本理念，树立了现代大学的楷模。洪堡认为，大学的实质在于将“客观的科学”与“主观的教育”相连接，教学方式要由教师的“独白”变为师生的“对话”。此后，“研究和教学的统一，亦即研究者和教师的统一，可视为德国大学的支柱。只有教师在创造性的活动中所取得的研究成果，才能作为知识加以传授，只有这种‘教学’才真正称得上大学教学”。20世纪初，杜威从理论上论证了科学探究融入学校教学的必要性，创立了“问题教学法”。60年代，布鲁纳倡导“发现法”，认为学生的学习与科学家的发现之间的差别“仅在程度而不在性质”，教学要使学生“像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一件产品”。与此同时，施瓦布提出了更具操作性的教学方式——“探究学习”，其实质是把讲授知识作为一种研究过程来设计。他认为明智的教学不是灌输“结论”，而是“解释”事实材料，把科学当作一个发现的过程。施瓦布教学理论的主要新意是把“探究的科学”与“探究的教学”结合起来，不仅重视方法而且重视在探究中掌握知识。
90年代以来，运用研究性教学重构教学模式成为世界课程改革的潮流。美国“博耶委员会”接连发表《蓝图报告》和《回顾报告》，提出“大学应对其课程和主流教学形式进行反思，建立以研究为基础的教学模式”的建议，引发美国本科教学的改革。2001年有关方面在对美国123所大学的调查中发现，16％的大学给所有或75％以上的本科生提供了参与研究的机会，26％的大学给一半左右的学生提供研究机会，48％的大学给一部分学生提供研究机会。美国大学特别是研究型大学普遍为本科生配备导师，开设了大量讨论课(seminar)，广泛采用基于问题的课堂教学模式，还有各种课外教学，如学术报告、科研小组、社团活动等，开拓了本科生的学术视野，增长了才干，为从事科学研究打下了坚实的基础。教学与研究相结合，“本科生研究”，已成为现代高校的核心精神和成功经验。
首先，从哲学视野看，创造性是人的本质属性，灌输式的教学无形中抹杀了学生的创造热情和潜能，而研究性教学注重创造性培养，成为人性本质在教学方式上的必然选择。其次，传统知识观下的认识论是一种“知识的旁观者理论”，认知主体在认知活动中是被动和沉默的“旁观者”角色，教师的任务就是“精确地呈现内容和讲授”，而新知识观下的认识论则是“知识的参与者理论”，课程知识不只是既定结论，教学还是一个“求知”的过程，是一个知识“创生”的过程。研究性教学恰与“知识的参与者理论”相契合。从心理学角度说，多元智能理论克服了传统智力观念在认识上的偏差，倡导“对症下药”的因材施教观，提出多种开发学生潜能的实践方向，如自由探索、项目学习、专题作业等，为研究性教学提供了有益的思路。人本主义心理学亦主张教育要培养有充分独立性和创造性的“完整的人”，强调“探究训练”，研究性教学与此有着相同的价值追求。从教育学视野审视，传统的构成性课程范式把学生简单化、工具化为一个知识的“容器”，“传递——接受”理所当然地成为主流教学模式。较之传统课程理论，概念重建主义课程范式则认为，课程绝对不能局限于书本知识，且作为不容置疑的真理被接纳，课程的本质是生成性的、探究的和开放的，“课程即是探究过程”，这种新课程观的确立也是实施研究性教学的理论前提。
再从历史学的角度来审视，20世纪对史学理论做出重大贡献的柯林武德认为，“历史学是一种研究或探讨”“是通过对证据的解释而进行的”“一切历史都是思想史”，历史学的任务就是要“重建”古人的思想和意图。另一位杰出的历史学家卡尔指出，“过去的事实”不同于“历史学的事实”，前者就整体而言是不可知的，后者是由史学家出于历史重建和解释的目的而进行选择的结果。他认为：第一，我们接触到的历史事实从来不是“纯粹的历史事实”，“历史意味着解释”；第二，研读历史需要富于想象的理解力，以透视历史人物的内心世界，把握其行为背后的思想状态；第三，只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。卡尔似乎并不认同柯林武德对“编辑事实”的批判，但是也强调“解释是历史的生命血液”，“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话” 。在新史观的影响下，近几十年来，国外历史教学观亦发生相当幅度的变化。传统的历史教学习惯于传递这样的观点：历史是一堆确定的、不容争议的事实。新历史教学观则鼓励学生从证据中“重建”自己的说法，培养学生运用证据进行更为推理的和批判性的考察。这也充分说明了将研究性教学运用于高校历史课堂教学之中的必要性。
二、高校历史研究性教学实施模式
(一)注重“精讲”与“问题”
高校历史课程的研究性教学并不排斥讲授，即便久负盛名的世界一流学府哈佛大学，讲授也是历史学的两种主要教学方法之一(讲授和研讨)。不过，讲授必须做到“精讲”，内容精练，要而不繁，避免蜻蜓点水式的讲课，在有限的课时内把最重要的内容提纲挈领地讲出来。举例来说，哈佛东亚系包弼德(Peter K.Bol)教授和历史系柯伟林(wiuiam C.Kirby)教授承担的“中国的传统与变迁”(中国通史)课程，仅有约40个课时，要在如此少的时间内，讲述人类历史上最悠久和延续不断的重要文明，难度可想而知。当然只能抓住他们认为最有意义的时代特征和历史问题来讲。譬如，西汉只讲一节课，着重介绍皇朝体制是如何被持久化的；战后中国只讲两节课，分别叙述中国的解放和对共产主义的探索。这样的讲授自然不是我们想象中的那么全面、系统，但他们的立足点是“以点带面”，通过对重点内容的剖析，使学生得以窥见学习、研究中国历史的门径。“精讲”不仅要求教师对内容的取舍有自己的判定标准，讲出最重要的内容，而且要求在理论和方法上能对学生有所启发，使他们在掌握内容的同时，品味到应该怎样认识世界，既知其然，又知其所以然。
“精讲”还应当配以“问题”，也就是以问题来引导，以回答问题的方式上课。讲课过程，不妨设计成一个自问自答或师生对话的过程。问题引导，一方面能给学生一定的“刺激”，引起他们的注意；另一方面，更为重要的是，“问题是研究的先导”，可以藉此养成学生的“问题意识”，培养其怀疑精神和不迷信成说的研究习惯，例如，关于秦统一的历史，我们可以设计这样的问题：为什么统一天下的是秦国?秦何以能够灭东方六国而一统海内?回答可以从地理形势、文化发展、学术思想以及政治运作等方面来讨论。教师一面讲课，一面让学生回答，使学生的脑筋不停地转动，接受“头脑体操”的训练，这比照本宣科地讲述秦统一的过程，启发性更强，更有思想的深度，应该更能培养学生的研究能力。
(二)穿插学术论文阅读与指导
作为人文科学，历史学是一门主要通过阅读、分析档案等文字资料，探寻历史真相，建构关于过去的知识的学问。历史学家依据他们搜集的文字材料进行研究，而且也是用文字来表述他们的研究成果的。因此，就大学历史课的教学而言，有选择地让学生阅读一些史学家的论著，特别是某些篇幅适中、行文流畅、论证严密、见解深刻的学术论文，对于培养其历史研究的兴趣和能力是非常有益的。它的主要意义其实并不在于吸收知识，而是可以提供思考的学习与练习。阅读精彩的史学文章，学生可以从中了解：史学家试图解决什么问题?运用哪些证据或者资料?文章的结构如何?作者怎样想问题?等等，进而逐步体会到历史学的性质与方法，并收获阅读历史的乐趣。
哈佛大学历史学系的本科生从二年级起，每学期都有一门研读指导课，由教师对学生一对一地指导阅读与写作。譬如二年级第一学期，在几位专家的辅导下，学生要阅读不同史学体裁和流派的代表作，了解历史学家是怎样再现历史的；第二学期则要根据本专业方向来选读，如美国史方向的要针对19世纪以来美国史研究中的一些重点课题，阅读有关经典作品的选本，考察史学界对若干重大历史问题的争论，包括边疆的开拓、美国革命的起源、南北战争前的劳工问题、冷战的遗产等等。在其他课程上，各门课每周都布置阅读大量的参考资料，并就讲课和阅读的内容每一周或每两周讨论一次，作业的主要形式是写读书报告和评论。若没有一定的阅读量，没有认真地思考，就难以写出高质量的作业。考试也主要检验阅读的广度和思考的深度，而不是测验死记硬背的能力。一门课的讲课时间虽少，但学生阅读和消化的工夫并不少，而且培养了自学和思考的主动性。
再进一步来说，除了作业、考试等环节的配合、督促，课堂上如何有效地指导学生的阅读也很关键。这方面的实践经验表明，有两点似乎很重要。其一，教师要对论文作者做较为详细、深入的介绍与评述，“由人及文”，使学生大致知道作者的治学道路、学术风格，这有助于他们捕捉、领悟作者的意图和叙述背后的思想。其二，既然阅读是一个思考的过程，而这个过程需要教师引导，因而教师就该设计“问题”，让学生一边读一边想。题目大体有三种：一是要学生寻找论文中的关键字句，并加以说明；二是要学生指出作者所用的研究方法，再略做评论；三是要学生撰写阅读报告，送教师审阅，并在课上公开宣讲。在此基础上，聆听教师的讲授，学生更能把握文章的要旨，得到史学研究方法的熏陶。
(三)重视论文写作的必要训练
众所周知，历史研究成果最常见的形式是论文和专著，而专著说到底乃是一种长篇论文，因此论文就成了史学研究的终极表述和组成部分，“写论文”几乎成了研究的代名词。从写作者的角度讲，具备一定的学养、技艺和规范，无疑是完成研究工作的基础。这些当然需要自己不断摸索、实践，但对于初学者来说，接受教师的必要训练也至为关键。史学家白寿彝曾说：对于学习写作的人来说，经过正规的指导跟没有经过指导，有时不只是在学习上有迟速难易之别，并且有入门跟不入门之别。
史学大师陈垣的弟子回忆老师教学的情形说：“陈先生教课时，一方面讲授考史方法，一方面叫我们写文章练习。”在讲“史源学实习”这门课时，陈垣依据使用的课本出题目让学生练习写作，如“《日知录》考证法”“述月来检书之兴趣”“《日知录》引唐割属东川六州制考”“《日知录》九部刺史条唐置采访使原委”“《日知录》九封驳条唐故事考”“读《日知录》卷十漕程条”“《日知录》十四像设条注引汉文翁成都石室设孔子像考”等，题目有大有小，文章作得可深可浅。上课时，“无论是史学常识、写文章的方法、研究中应该注意的问题，甚至文章用字、引书方法、写文规格等，都好像随感式地提出来”。陈垣对于学生们的文章，总是亲自批改，看得非常仔细。今北师大历史系在开展读书笔记、学年论文等写作训练之外，连续举办十多届“白寿彝史学论著奖·本科生奖”活动，据说该活动与一般的论文写作练习不同，是对学生进行的规范的、严格的科研训练。参赛的每位同学都可以选择教师予以专门指导，使学生们不仅养成了追踪学术动态的习惯，而且初步具备了论文写作的能力，掌握了科研的方法。
从国内外历史教学的经验看，必要的论文写作指导，主要应围绕这么几点：其一，培养学生写史学文章的“问题意识”，缺乏问题意识，论文将如一盘散沙，或者如同流水账，自己的见解自然无法凸显；其二，引导学生注意写作的章法，减少不必要的支脉，与其对所有问题作泛泛之论，不如集中深入论述几个重要问题；其三，指导学生对写成的文章进行反复打磨，广泛倾听师友的反映，不断修改、精益求精；第四，教导学生遵守学术规范，要让他们说清楚哪些是自 己的见解，哪些则是引用的他人观点，丝毫不能含糊。论文的注释必须合乎规范，努力追求原创性。
三、高校历史研究性教学对教师的要求
(一)身体力行地从事史学研究
高校历史课程要开展研究性教学，教师本身必须进行史学研究。不做研究，仅搞教学，只能是教书匠；而只做研究，不搞教学，那也不成为教师。换言之，要培养学生的科学精神和研究能力，教师自己要从事研究，承担一定的研究课题，有较为稳定的研究领域。20世纪初，著名教育家蔡元培执掌北京大学时提出，“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也。实以是为共同研究学术之机关”，在我国奠定了“以学术为志业”“以研究为己任”的现代大学理念。此后，对文化的传承和知识学问的专门研究成为高校教师的首要任务。
近代史家如陈寅恪、陈垣、钱穆、吕思勉诸人，他们生前都曾供职于大学，在教学的同时毕生致力于史学研究，终于成为有成就与影响的史学大家，且引领无数学生亦踏上历史研究之路。再譬如三四十年代曾在清华大学等校任教的史学家张荫麟，据他的学生、友人回忆，其治学之勤奋近乎癫狂。他写的《中国史纲》，虽是一部没有最后完成的书，但由于著者才、学、识的出众，终于使之成了享誉中外的名著。哈佛大学的孔复礼(Philip A.Kuhn)、柯伟林教授等，除了很具体地指导学生阅读档案等第一手资料外，还身体力行，经常奔走世界各地查访档案，令人叹服。这些经验都说明，大学教师首先应是一个知识人和学问家，只有醉心学术，才有可能成就事业，拥有“学问之名位”(严复语)；而且，课堂教学才会给学生更多的启迪和思考。
(二)开展教学研究，讲究教学方法
要进行研究性教学，教师还应当进行教学研究，既依据教学理论，又兼顾实际情形，努力改良教学方法，使研究与教学紧密结合。只有这样，方能将研究性教学改革落到实处。通史课重在“通”，应“折衷于重点与全面之间，并能上下脉络连贯一气”，给出一以贯之的“精神”(“意义”)，呈现发展脉络清晰、阶段特征明显的“整体”，使之成为导读课、入门课。断代史、国别史、专门史等课程则应更加突出专题性、前沿性、学术性，注意评述主要的历史文献，介绍已有的研究成果及其不同的论点，培养学生进行初步的学术研究。
除注意不同性质历史课的讲授方法外，最关键的还是在课堂教学中要少讲、精讲，多运用问题讨论式的教学方法，把引导学生大量读书、阅读论文与讲授自己的研究心得结合起来。通常可以告诉学生下一次课的教学主题、内容以及必读的书籍、文章，督促学生提前温习，在上课时师生进行双向交流。这样既可以弥补课时不足的缺憾，又可以让学生养成自觉学习的习惯，多参与、多思考，增强其研究学术的兴趣和能力。
综上所述，高校历史研究性教学的实施，应以“精讲”“问题”“论文阅读”及“写作训练”为核心，架构一种新型的教学模式。实行历史研究性教学，教师自身应积极地从事科研活动，努力改进教学方法，使研究与教学有机地结合起来。
[关键词]研究性教学，高校历史教学：教学改革
[中图分类号]K24 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)01—0019—05
随着我国实施本科教学质量与改革工程，研究性教学及其模式问题逐渐引起大学的关注。传统的高校历史教学基本上是灌输式的“讲授——接受”模式，即以教师讲授为主，缺乏师生互动和学术引导，又因学生的阅读面比较狭窄，难以萌发对历史学的兴趣。这种模式培养出来的学生，虽不乏优秀者，但相当多的学生研究能力较低，缺少创新精神，确是不争的事实。构建研究性教学模式，是当今世界高等教育发展的趋势，也是我国高校历史教学改革的当务之急。
一、研究性教学的历史渊源和价值取向
何谓研究性教学?就高校来说，研究性教学是教学与研究相结合，在教师指导下，学生积极探究问题，接触学术前沿，初步形成科学精神和研究能力的教学模式。“研究性教学”概念的提出。虽在20世纪80年代之后，但其思想与实践却源远流长。在我国古代，从孔子到朱熹，许多教育家的理论都渗透着研究性教学思想，强调学思结合、学疑结合，注重培养学生的问题意识和质疑精神。在西方，研究性教学的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底。苏格拉底教学不直截了当地将现成的答案告诉学生，而是抛出问题，通过讨论、问答、辩论等方式，使之变成具有研究色彩的探索过程。欧洲中世纪大学的教学方法，除了背诵，还有讲演、评议和辩论。讲演是教师讲述原文的大旨、梗概；评议是教师加入自己的“注释批评”，揭示“矛盾之点”，阐释“精微而有用之问题”；辩论由教师主持，在两个学生或两组学生之间进行，以培养“智慧上的敏锐”。可见中世纪的大学已蕴涵思辨、研究的教学风气。
19世纪初，洪堡创立柏林大学，将教学与研究结合作为大学的基本理念，树立了现代大学的楷模。洪堡认为，大学的实质在于将“客观的科学”与“主观的教育”相连接，教学方式要由教师的“独白”变为师生的“对话”。此后，“研究和教学的统一，亦即研究者和教师的统一，可视为德国大学的支柱。只有教师在创造性的活动中所取得的研究成果，才能作为知识加以传授，只有这种‘教学’才真正称得上大学教学”。20世纪初，杜威从理论上论证了科学探究融入学校教学的必要性，创立了“问题教学法”。60年代，布鲁纳倡导“发现法”，认为学生的学习与科学家的发现之间的差别“仅在程度而不在性质”，教学要使学生“像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一件产品”。与此同时，施瓦布提出了更具操作性的教学方式——“探究学习”，其实质是把讲授知识作为一种研究过程来设计。他认为明智的教学不是灌输“结论”，而是“解释”事实材料，把科学当作一个发现的过程。施瓦布教学理论的主要新意是把“探究的科学”与“探究的教学”结合起来，不仅重视方法而且重视在探究中掌握知识。
90年代以来，运用研究性教学重构教学模式成为世界课程改革的潮流。美国“博耶委员会”接连发表《蓝图报告》和《回顾报告》，提出“大学应对其课程和主流教学形式进行反思，建立以研究为基础的教学模式”的建议，引发美国本科教学的改革。2001年有关方面在对美国123所大学的调查中发现，16％的大学给所有或75％以上的本科生提供了参与研究的机会，26％的大学给一半左右的学生提供研究机会，48％的大学给一部分学生提供研究机会。美国大学特别是研究型大学普遍为本科生配备导师，开设了大量讨论课(seminar)，广泛采用基于问题的课堂教学模式，还有各种课外教学，如学术报告、科研小组、社团活动等，开拓了本科生的学术视野，增长了才干，为从事科学研究打下了坚实的基础。教学与研究相结合，“本科生研究”，已成为现代高校的核心精神和成功经验。
首先，从哲学视野看，创造性是人的本质属性，灌输式的教学无形中抹杀了学生的创造热情和潜能，而研究性教学注重创造性培养，成为人性本质在教学方式上的必然选择。其次，传统知识观下的认识论是一种“知识的旁观者理论”，认知主体在认知活动中是被动和沉默的“旁观者”角色，教师的任务就是“精确地呈现内容和讲授”，而新知识观下的认识论则是“知识的参与者理论”，课程知识不只是既定结论，教学还是一个“求知”的过程，是一个知识“创生”的过程。研究性教学恰与“知识的参与者理论”相契合。从心理学角度说，多元智能理论克服了传统智力观念在认识上的偏差，倡导“对症下药”的因材施教观，提出多种开发学生潜能的实践方向，如自由探索、项目学习、专题作业等，为研究性教学提供了有益的思路。人本主义心理学亦主张教育要培养有充分独立性和创造性的“完整的人”，强调“探究训练”，研究性教学与此有着相同的价值追求。从教育学视野审视，传统的构成性课程范式把学生简单化、工具化为一个知识的“容器”，“传递——接受”理所当然地成为主流教学模式。较之传统课程理论，概念重建主义课程范式则认为，课程绝对不能局限于书本知识，且作为不容置疑的真理被接纳，课程的本质是生成性的、探究的和开放的，“课程即是探究过程”，这种新课程观的确立也是实施研究性教学的理论前提。
再从历史学的角度来审视，20世纪对史学理论做出重大贡献的柯林武德认为，“历史学是一种研究或探讨”“是通过对证据的解释而进行的”“一切历史都是思想史”，历史学的任务就是要“重建”古人的思想和意图。另一位杰出的历史学家卡尔指出，“过去的事实”不同于“历史学的事实”，前者就整体而言是不可知的，后者是由史学家出于历史重建和解释的目的而进行选择的结果。他认为：第一，我们接触到的历史事实从来不是“纯粹的历史事实”，“历史意味着解释”；第二，研读历史需要富于想象的理解力，以透视历史人物的内心世界，把握其行为背后的思想状态；第三，只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。卡尔似乎并不认同柯林武德对“编辑事实”的批判，但是也强调“解释是历史的生命血液”，“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话” 。在新史观的影响下，近几十年来，国外历史教学观亦发生相当幅度的变化。传统的历史教学习惯于传递这样的观点：历史是一堆确定的、不容争议的事实。新历史教学观则鼓励学生从证据中“重建”自己的说法，培养学生运用证据进行更为推理的和批判性的考察。这也充分说明了将研究性教学运用于高校历史课堂教学之中的必要性。
二、高校历史研究性教学实施模式
(一)注重“精讲”与“问题”
高校历史课程的研究性教学并不排斥讲授，即便久负盛名的世界一流学府哈佛大学，讲授也是历史学的两种主要教学方法之一(讲授和研讨)。不过，讲授必须做到“精讲”，内容精练，要而不繁，避免蜻蜓点水式的讲课，在有限的课时内把最重要的内容提纲挈领地讲出来。举例来说，哈佛东亚系包弼德(Peter K.Bol)教授和历史系柯伟林(wiuiam C.Kirby)教授承担的“中国的传统与变迁”(中国通史)课程，仅有约40个课时，要在如此少的时间内，讲述人类历史上最悠久和延续不断的重要文明，难度可想而知。当然只能抓住他们认为最有意义的时代特征和历史问题来讲。譬如，西汉只讲一节课，着重介绍皇朝体制是如何被持久化的；战后中国只讲两节课，分别叙述中国的解放和对共产主义的探索。这样的讲授自然不是我们想象中的那么全面、系统，但他们的立足点是“以点带面”，通过对重点内容的剖析，使学生得以窥见学习、研究中国历史的门径。“精讲”不仅要求教师对内容的取舍有自己的判定标准，讲出最重要的内容，而且要求在理论和方法上能对学生有所启发，使他们在掌握内容的同时，品味到应该怎样认识世界，既知其然，又知其所以然。
“精讲”还应当配以“问题”，也就是以问题来引导，以回答问题的方式上课。讲课过程，不妨设计成一个自问自答或师生对话的过程。问题引导，一方面能给学生一定的“刺激”，引起他们的注意；另一方面，更为重要的是，“问题是研究的先导”，可以藉此养成学生的“问题意识”，培养其怀疑精神和不迷信成说的研究习惯，例如，关于秦统一的历史，我们可以设计这样的问题：为什么统一天下的是秦国?秦何以能够灭东方六国而一统海内?回答可以从地理形势、文化发展、学术思想以及政治运作等方面来讨论。教师一面讲课，一面让学生回答，使学生的脑筋不停地转动，接受“头脑体操”的训练，这比照本宣科地讲述秦统一的过程，启发性更强，更有思想的深度，应该更能培养学生的研究能力。
(二)穿插学术论文阅读与指导
作为人文科学，历史学是一门主要通过阅读、分析档案等文字资料，探寻历史真相，建构关于过去的知识的学问。历史学家依据他们搜集的文字材料进行研究，而且也是用文字来表述他们的研究成果的。因此，就大学历史课的教学而言，有选择地让学生阅读一些史学家的论著，特别是某些篇幅适中、行文流畅、论证严密、见解深刻的学术论文，对于培养其历史研究的兴趣和能力是非常有益的。它的主要意义其实并不在于吸收知识，而是可以提供思考的学习与练习。阅读精彩的史学文章，学生可以从中了解：史学家试图解决什么问题?运用哪些证据或者资料?文章的结构如何?作者怎样想问题?等等，进而逐步体会到历史学的性质与方法，并收获阅读历史的乐趣。
哈佛大学历史学系的本科生从二年级起，每学期都有一门研读指导课，由教师对学生一对一地指导阅读与写作。譬如二年级第一学期，在几位专家的辅导下，学生要阅读不同史学体裁和流派的代表作，了解历史学家是怎样再现历史的；第二学期则要根据本专业方向来选读，如美国史方向的要针对19世纪以来美国史研究中的一些重点课题，阅读有关经典作品的选本，考察史学界对若干重大历史问题的争论，包括边疆的开拓、美国革命的起源、南北战争前的劳工问题、冷战的遗产等等。在其他课程上，各门课每周都布置阅读大量的参考资料，并就讲课和阅读的内容每一周或每两周讨论一次，作业的主要形式是写读书报告和评论。若没有一定的阅读量，没有认真地思考，就难以写出高质量的作业。考试也主要检验阅读的广度和思考的深度，而不是测验死记硬背的能力。一门课的讲课时间虽少，但学生阅读和消化的工夫并不少，而且培养了自学和思考的主动性。
再进一步来说，除了作业、考试等环节的配合、督促，课堂上如何有效地指导学生的阅读也很关键。这方面的实践经验表明，有两点似乎很重要。其一，教师要对论文作者做较为详细、深入的介绍与评述，“由人及文”，使学生大致知道作者的治学道路、学术风格，这有助于他们捕捉、领悟作者的意图和叙述背后的思想。其二，既然阅读是一个思考的过程，而这个过程需要教师引导，因而教师就该设计“问题”，让学生一边读一边想。题目大体有三种：一是要学生寻找论文中的关键字句，并加以说明；二是要学生指出作者所用的研究方法，再略做评论；三是要学生撰写阅读报告，送教师审阅，并在课上公开宣讲。在此基础上，聆听教师的讲授，学生更能把握文章的要旨，得到史学研究方法的熏陶。
(三)重视论文写作的必要训练
众所周知，历史研究成果最常见的形式是论文和专著，而专著说到底乃是一种长篇论文，因此论文就成了史学研究的终极表述和组成部分，“写论文”几乎成了研究的代名词。从写作者的角度讲，具备一定的学养、技艺和规范，无疑是完成研究工作的基础。这些当然需要自己不断摸索、实践，但对于初学者来说，接受教师的必要训练也至为关键。史学家白寿彝曾说：对于学习写作的人来说，经过正规的指导跟没有经过指导，有时不只是在学习上有迟速难易之别，并且有入门跟不入门之别。
史学大师陈垣的弟子回忆老师教学的情形说：“陈先生教课时，一方面讲授考史方法，一方面叫我们写文章练习。”在讲“史源学实习”这门课时，陈垣依据使用的课本出题目让学生练习写作，如“《日知录》考证法”“述月来检书之兴趣”“《日知录》引唐割属东川六州制考”“《日知录》九部刺史条唐置采访使原委”“《日知录》九封驳条唐故事考”“读《日知录》卷十漕程条”“《日知录》十四像设条注引汉文翁成都石室设孔子像考”等，题目有大有小，文章作得可深可浅。上课时，“无论是史学常识、写文章的方法、研究中应该注意的问题，甚至文章用字、引书方法、写文规格等，都好像随感式地提出来”。陈垣对于学生们的文章，总是亲自批改，看得非常仔细。今北师大历史系在开展读书笔记、学年论文等写作训练之外，连续举办十多届“白寿彝史学论著奖·本科生奖”活动，据说该活动与一般的论文写作练习不同，是对学生进行的规范的、严格的科研训练。参赛的每位同学都可以选择教师予以专门指导，使学生们不仅养成了追踪学术动态的习惯，而且初步具备了论文写作的能力，掌握了科研的方法。
从国内外历史教学的经验看，必要的论文写作指导，主要应围绕这么几点：其一，培养学生写史学文章的“问题意识”，缺乏问题意识，论文将如一盘散沙，或者如同流水账，自己的见解自然无法凸显；其二，引导学生注意写作的章法，减少不必要的支脉，与其对所有问题作泛泛之论，不如集中深入论述几个重要问题；其三，指导学生对写成的文章进行反复打磨，广泛倾听师友的反映，不断修改、精益求精；第四，教导学生遵守学术规范，要让他们说清楚哪些是自 己的见解，哪些则是引用的他人观点，丝毫不能含糊。论文的注释必须合乎规范，努力追求原创性。
三、高校历史研究性教学对教师的要求
(一)身体力行地从事史学研究
高校历史课程要开展研究性教学，教师本身必须进行史学研究。不做研究，仅搞教学，只能是教书匠；而只做研究，不搞教学，那也不成为教师。换言之，要培养学生的科学精神和研究能力，教师自己要从事研究，承担一定的研究课题，有较为稳定的研究领域。20世纪初，著名教育家蔡元培执掌北京大学时提出，“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也。实以是为共同研究学术之机关”，在我国奠定了“以学术为志业”“以研究为己任”的现代大学理念。此后，对文化的传承和知识学问的专门研究成为高校教师的首要任务。
近代史家如陈寅恪、陈垣、钱穆、吕思勉诸人，他们生前都曾供职于大学，在教学的同时毕生致力于史学研究，终于成为有成就与影响的史学大家，且引领无数学生亦踏上历史研究之路。再譬如三四十年代曾在清华大学等校任教的史学家张荫麟，据他的学生、友人回忆，其治学之勤奋近乎癫狂。他写的《中国史纲》，虽是一部没有最后完成的书，但由于著者才、学、识的出众，终于使之成了享誉中外的名著。哈佛大学的孔复礼(Philip A.Kuhn)、柯伟林教授等，除了很具体地指导学生阅读档案等第一手资料外，还身体力行，经常奔走世界各地查访档案，令人叹服。这些经验都说明，大学教师首先应是一个知识人和学问家，只有醉心学术，才有可能成就事业，拥有“学问之名位”(严复语)；而且，课堂教学才会给学生更多的启迪和思考。
(二)开展教学研究，讲究教学方法
要进行研究性教学，教师还应当进行教学研究，既依据教学理论，又兼顾实际情形，努力改良教学方法，使研究与教学紧密结合。只有这样，方能将研究性教学改革落到实处。通史课重在“通”，应“折衷于重点与全面之间，并能上下脉络连贯一气”，给出一以贯之的“精神”(“意义”)，呈现发展脉络清晰、阶段特征明显的“整体”，使之成为导读课、入门课。断代史、国别史、专门史等课程则应更加突出专题性、前沿性、学术性，注意评述主要的历史文献，介绍已有的研究成果及其不同的论点，培养学生进行初步的学术研究。
除注意不同性质历史课的讲授方法外，最关键的还是在课堂教学中要少讲、精讲，多运用问题讨论式的教学方法，把引导学生大量读书、阅读论文与讲授自己的研究心得结合起来。通常可以告诉学生下一次课的教学主题、内容以及必读的书籍、文章，督促学生提前温习，在上课时师生进行双向交流。这样既可以弥补课时不足的缺憾，又可以让学生养成自觉学习的习惯，多参与、多思考，增强其研究学术的兴趣和能力。
综上所述，高校历史研究性教学的实施，应以“精讲”“问题”“论文阅读”及“写作训练”为核心，架构一种新型的教学模式。实行历史研究性教学，教师自身应积极地从事科研活动，努力改进教学方法，使研究与教学有机地结合起来。