论文部分内容阅读
【摘要】现代建构主义认为，学习活动是由教师与学生组成的“共同体”完成的.其中，学生是学习的主体，教师是组织良好教学场景、启发学生获取知识的“助产士”.从这个意义上说，现代教育教学活动必须树立正确的学生观，用发展的眼光看待学生，相信每个学生都能够自主学习，独立学习，是不断发展与进步的个体.在教学中，培养学生“自悟、自得”的能力不仅有利于学生今后的终身学习，而且能促进数学课堂教学的优化，让学生在轻松的环境中健康成长.
【关键词】体验；自悟；创新；教育
在教学实践中，我们常常为学生的学习苦恼：课堂上经过了充分的学习，独立的作业却错误不断；学过的知识，过不了多久就遗忘了大半；好像已经掌握了知识，却在解决实际问题时无法灵活地应对.经过观察分析，我发现这样的学生中，很多孩子虽然参与了学习活动，但并没有充分地展开思维活动，缺少“自悟”的过程.自悟是学习主体通过各种方式参与学习活动，独立地思考问题，经过充分的内部思维活动，领悟道理，对问题做出合理的解释，以获得新知识新经验.“悟”就要引导学生对这些零碎的经验通过观察、思考、甚至灵感做出有组织的整体反应.“悟”就是要求学生自悟，自悟才能自得，自悟才能内化，悟的过程其实就是一个“自探—自悟—自得”的形成性内化过程.我深刻地体会到，无论什么方式的学习，都离不开学习者内部思维活动过程，我们要有意识地创造条件，让学生独立思考，促使他们“自悟”.
一、点燃经验，唤起学生自悟
学生的学习，其实质是思维活动，而学生的自我思考、领悟离不开已有的经验.建构主义认为，学习者获得新的知识，需要以原来的知识、经验为基础，在学习中，他们总是用自己的经验做出解释并不断检验着这些解释，学习者是通过新经验与原有经验的相互作用，来丰富、充实和改造原有的知识经验.数学知识原本来自生活，学生们在生活中积累了大量的经验，如果在教学活动中，能将数学知识嫁接在学生经验之上，将引发学生自觉地提取有用的经验，并主动围绕新的问题进行思考.我们要做的，是如何设计有效的活动，唤起学生已有的经验.关于三角形的高，历来是学生们学习中的一个难点：什么叫三角形的高，三角形有几条不同高？“从三角形的一个顶点向它的对边做垂线，点到垂足之间的距离叫三角形的高”文字并不算太复杂，以前，老师们常用阅读自学→讨论、讲解突破，或按要求作图操作→引出概念，或直观演示，说明概念等方式教学，大家普遍认为这是“死”知识，主要靠记忆掌握.但对学生来说接受准确的数学语言，抽象地理解由一个个简单概念组合成的更高级的概念，的确是一件枯燥乏味又困难的事.学生并不是对“高”缺少认识，恰恰相反，他们对生活中某物体的高是有丰富经验的，尽管从经验到知识的形成还是有相当的距离，但建立在学生经验之上的数学学习，更有助于学生的理解.这位老师的做法值得思考.将一个自制的三角形和一个较高的瓶子并列放在讲台上，让学生比较哪一个高些，学生一眼就看出瓶子更高.接着追问，这个三角板究竟有多高呢？学生有的比画，有的估计，有的提出要量一下.老师让学生代表上讲台做测量，全班同学不断地提出建议，终于在七嘴八舌中得出了结果.老师让同学们静心想想，刚才怎样量出了高度.继而，老师又发问：怎样摆放这个三角形，就会高过瓶子？同学们很快地想到将三角形“调个个”，并再次量出了新的高度.此时，让同学们说说看，我们都是怎样量出三角形的高度的.同学们的发言中，已经把三角形高的几个要素都说到了，老师再点明，刚才我们量的实际上是“三角形的高”，那么什么是三角形的高呢？同学们用自己的语言，轻松地做出了概括.老师追问，你认为三角形应该有几条高呢？短暂的沉默后，同学们在相互的纠正与补充中得到了正确的答案，并顺利地找到了三角形的第三条高.在这里，老师充分利用了学生已有的知识基础和生活经验，借助学生对生活中的高矮的认识，逐步过渡到抽象的“高”的概念，整个过程中，学生不断地用自己的经验对问题进行理解、领悟，寻找结果，并主动地组织语言对问题做出解释，用自己的经验逐步认同新的概念，使新的知识自然地融入原来的经验结构中，有效地实现了“同化”.
二、实践操作，引领学生自悟
数学学习需要个体体验和感悟的积累.只有真心感悟、亲身体验到的东西，才能真正理解.只有真正理解的东西，才能最终沉淀到人的内心深处.因此，在学习较为抽象的数学知识时（如三角形面积、圆的认识、圆锥的体积等），要引导学生亲自动手操作，要充分调动学生多种感官的协调活动，丰富学生的操作体验.听了华应龙老师上的《圆的认识》一课，深有体会.“教师讲、学生听，教师演示、学生观察”的传统教学不适应学生能力的发展.华应龙老师重点放在设计操作活动上，让学生在活动中自己领悟新知.学生通过观看课件，领悟到圆心、半径、直径的特征；通过探索与发现，明白“半径、直径都有无数条”；通过画圆中的半径和直径，发现“直径是半径的2倍”；通过教师画圆的活动，让学生领悟到“画圆的方法步骤、圆心确定位置、半径确定大小”等等.这样把“教师讲授新知，教师操作演示活动”变成“教师设计活动，学生操作活动，领悟新知”.同时还充分相信学生，让学生当“小老师”讲解自己悟懂的知识.有了学生折一折、量一量、画一画、说一说、比一比、数一数等“动”的实践活动，有了学生在活动中自悟的学习基石，内化新知，发展提高之目的自然会达到.再如，在“圆锥的体积”教学中，我让学生用卷笔刀削圆柱形的铅笔，让学生仔细观察铅笔变化，然后提出圆柱和圆锥变化的问题：被削的这段铅笔前后分别是什么形状？前后体积发生了什么变化？变小了以后的圆锥体与原本这段圆柱体的底面积、高、体积分别有什么关系？这种实践性教学，使学生在体验中自悟自得.
三、争辩质疑，点拨学生自悟
因学生思维方式、思考角度和思维水平的不同，学生对同一问题会有不同的看法或解决办法，教师可引导学生围绕问题展开争辩，让学生在双方的思维交锋中，通过分析、推理、举例去据理力争.小学生个体的思维常常是不深入、不全面的，因而往往不准确，经不起推敲.因此，我们要使学生获得正确的认识，就不要怕学生在学习中暴露问题，而是要充分预计学生学习中可能出现的各种情况，并在课堂上留意捕捉他们的缺漏，引导学生相互交流，在辯中领悟，逐步完善思路.这样，教师既摸清了学生对问题认识不清的根源所在，学生也从老师的点拨中得到启发，加深了知识的理解.在初步认识分数时，很多学生认为“把一个东西分成几份，每份就是它的几分之一”，而忽略“平均分”的前提，直接由老师纠正，学生能明白，但印象可能不深刻.如果让他们自己去辨别，领悟效果会更好.有位老师设计让学生说说，看到12想到什么，第一个学生说：把一个正方形分成两份，每份就是它的12.不少学生表示认同，但部分学生提出不同意见，面对分歧，老师让双方各自选派代表展开辩论，正方在黑板上画出一个正方形，并画出对角线，质问：其中的一份怎么不是12呢？反方也在正方形中任意画出一条线将正方形分成大小不同的两份，并反问：其中的一份还是它的12吗？正方的学生纷纷表示：这当然不对，我们的意思也不是这样的.老师趁机问：那该怎样说才算正确呢？学生们渐渐悟出两种分法的区别，意识到应该把正方形“平均”分成两份，每份才是它的12.这里，老师刻意让学生自己去争议，去分辨，促使他们反思自己的思路，完善了学生的认识.在数学学习中，通过学生的交流，不同的学生可以提供不同的例证，便于他们从多角度多方面地认识、辨析，促进独立思维.特别是在学生有不同意见或多种算法的时候，让学生自己去辩论，在与他人的比较以及与自己的比较中，更能领悟哪些是对的，哪种方法更好.也就是说，学生经历“错误”体验，达到教师和学生的互动交流，学生更能体验到“错误”的感慨和成功的愉悦.争辩的过程是学生根据自己的知识经验，用自己的思维方式，自由地开放地去探索、发现、推导的过程.我们应该不急于将知识的来龙去脉按固定程序传授给学生，而要创设条件让他们时常面临问题，并且留出时间让学生借助自己的知识经验独立思考、独自领悟，甚至遭遇失误，通过反思再悟，这样才能使学生习得自己的知识，推进思维发展.
纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行，心中悟出始知深.“体验和自悟”作为一条认知的主线，它贯穿于整个学习的全过程.学生要想牢固地掌握数学知识，就必须用内心的体验和自悟学习数学.我们可以看到，对于孩子们来讲，体验和感悟才是最好的教育.只有学生真心感悟、亲身体验到的东西，才能最终沉淀到他们的内心深处，成为一种素质，一种能力，伴其一生，受用一生.
【参考文献】
[1]张天孝.现代小学数学研究和实验[M].北京：科学出版社，1999.
[2]吴也显.从维持性学习走向自主创新性学习之路[J].教育研究，1999（12）.
[3]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，2000.
[4]孔企平.小学儿童如何学数学[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[5]陈容清，吕世虎.小学数学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2004.
【关键词】体验；自悟；创新；教育
在教学实践中，我们常常为学生的学习苦恼：课堂上经过了充分的学习，独立的作业却错误不断；学过的知识，过不了多久就遗忘了大半；好像已经掌握了知识，却在解决实际问题时无法灵活地应对.经过观察分析，我发现这样的学生中，很多孩子虽然参与了学习活动，但并没有充分地展开思维活动，缺少“自悟”的过程.自悟是学习主体通过各种方式参与学习活动，独立地思考问题，经过充分的内部思维活动，领悟道理，对问题做出合理的解释，以获得新知识新经验.“悟”就要引导学生对这些零碎的经验通过观察、思考、甚至灵感做出有组织的整体反应.“悟”就是要求学生自悟，自悟才能自得，自悟才能内化，悟的过程其实就是一个“自探—自悟—自得”的形成性内化过程.我深刻地体会到，无论什么方式的学习，都离不开学习者内部思维活动过程，我们要有意识地创造条件，让学生独立思考，促使他们“自悟”.
一、点燃经验，唤起学生自悟
学生的学习，其实质是思维活动，而学生的自我思考、领悟离不开已有的经验.建构主义认为，学习者获得新的知识，需要以原来的知识、经验为基础，在学习中，他们总是用自己的经验做出解释并不断检验着这些解释，学习者是通过新经验与原有经验的相互作用，来丰富、充实和改造原有的知识经验.数学知识原本来自生活，学生们在生活中积累了大量的经验，如果在教学活动中，能将数学知识嫁接在学生经验之上，将引发学生自觉地提取有用的经验，并主动围绕新的问题进行思考.我们要做的，是如何设计有效的活动，唤起学生已有的经验.关于三角形的高，历来是学生们学习中的一个难点：什么叫三角形的高，三角形有几条不同高？“从三角形的一个顶点向它的对边做垂线，点到垂足之间的距离叫三角形的高”文字并不算太复杂，以前，老师们常用阅读自学→讨论、讲解突破，或按要求作图操作→引出概念，或直观演示，说明概念等方式教学，大家普遍认为这是“死”知识，主要靠记忆掌握.但对学生来说接受准确的数学语言，抽象地理解由一个个简单概念组合成的更高级的概念，的确是一件枯燥乏味又困难的事.学生并不是对“高”缺少认识，恰恰相反，他们对生活中某物体的高是有丰富经验的，尽管从经验到知识的形成还是有相当的距离，但建立在学生经验之上的数学学习，更有助于学生的理解.这位老师的做法值得思考.将一个自制的三角形和一个较高的瓶子并列放在讲台上，让学生比较哪一个高些，学生一眼就看出瓶子更高.接着追问，这个三角板究竟有多高呢？学生有的比画，有的估计，有的提出要量一下.老师让学生代表上讲台做测量，全班同学不断地提出建议，终于在七嘴八舌中得出了结果.老师让同学们静心想想，刚才怎样量出了高度.继而，老师又发问：怎样摆放这个三角形，就会高过瓶子？同学们很快地想到将三角形“调个个”，并再次量出了新的高度.此时，让同学们说说看，我们都是怎样量出三角形的高度的.同学们的发言中，已经把三角形高的几个要素都说到了，老师再点明，刚才我们量的实际上是“三角形的高”，那么什么是三角形的高呢？同学们用自己的语言，轻松地做出了概括.老师追问，你认为三角形应该有几条高呢？短暂的沉默后，同学们在相互的纠正与补充中得到了正确的答案，并顺利地找到了三角形的第三条高.在这里，老师充分利用了学生已有的知识基础和生活经验，借助学生对生活中的高矮的认识，逐步过渡到抽象的“高”的概念，整个过程中，学生不断地用自己的经验对问题进行理解、领悟，寻找结果，并主动地组织语言对问题做出解释，用自己的经验逐步认同新的概念，使新的知识自然地融入原来的经验结构中，有效地实现了“同化”.
二、实践操作，引领学生自悟
数学学习需要个体体验和感悟的积累.只有真心感悟、亲身体验到的东西，才能真正理解.只有真正理解的东西，才能最终沉淀到人的内心深处.因此，在学习较为抽象的数学知识时（如三角形面积、圆的认识、圆锥的体积等），要引导学生亲自动手操作，要充分调动学生多种感官的协调活动，丰富学生的操作体验.听了华应龙老师上的《圆的认识》一课，深有体会.“教师讲、学生听，教师演示、学生观察”的传统教学不适应学生能力的发展.华应龙老师重点放在设计操作活动上，让学生在活动中自己领悟新知.学生通过观看课件，领悟到圆心、半径、直径的特征；通过探索与发现，明白“半径、直径都有无数条”；通过画圆中的半径和直径，发现“直径是半径的2倍”；通过教师画圆的活动，让学生领悟到“画圆的方法步骤、圆心确定位置、半径确定大小”等等.这样把“教师讲授新知，教师操作演示活动”变成“教师设计活动，学生操作活动，领悟新知”.同时还充分相信学生，让学生当“小老师”讲解自己悟懂的知识.有了学生折一折、量一量、画一画、说一说、比一比、数一数等“动”的实践活动，有了学生在活动中自悟的学习基石，内化新知，发展提高之目的自然会达到.再如，在“圆锥的体积”教学中，我让学生用卷笔刀削圆柱形的铅笔，让学生仔细观察铅笔变化，然后提出圆柱和圆锥变化的问题：被削的这段铅笔前后分别是什么形状？前后体积发生了什么变化？变小了以后的圆锥体与原本这段圆柱体的底面积、高、体积分别有什么关系？这种实践性教学，使学生在体验中自悟自得.
三、争辩质疑，点拨学生自悟
因学生思维方式、思考角度和思维水平的不同，学生对同一问题会有不同的看法或解决办法，教师可引导学生围绕问题展开争辩，让学生在双方的思维交锋中，通过分析、推理、举例去据理力争.小学生个体的思维常常是不深入、不全面的，因而往往不准确，经不起推敲.因此，我们要使学生获得正确的认识，就不要怕学生在学习中暴露问题，而是要充分预计学生学习中可能出现的各种情况，并在课堂上留意捕捉他们的缺漏，引导学生相互交流，在辯中领悟，逐步完善思路.这样，教师既摸清了学生对问题认识不清的根源所在，学生也从老师的点拨中得到启发，加深了知识的理解.在初步认识分数时，很多学生认为“把一个东西分成几份，每份就是它的几分之一”，而忽略“平均分”的前提，直接由老师纠正，学生能明白，但印象可能不深刻.如果让他们自己去辨别，领悟效果会更好.有位老师设计让学生说说，看到12想到什么，第一个学生说：把一个正方形分成两份，每份就是它的12.不少学生表示认同，但部分学生提出不同意见，面对分歧，老师让双方各自选派代表展开辩论，正方在黑板上画出一个正方形，并画出对角线，质问：其中的一份怎么不是12呢？反方也在正方形中任意画出一条线将正方形分成大小不同的两份，并反问：其中的一份还是它的12吗？正方的学生纷纷表示：这当然不对，我们的意思也不是这样的.老师趁机问：那该怎样说才算正确呢？学生们渐渐悟出两种分法的区别，意识到应该把正方形“平均”分成两份，每份才是它的12.这里，老师刻意让学生自己去争议，去分辨，促使他们反思自己的思路，完善了学生的认识.在数学学习中，通过学生的交流，不同的学生可以提供不同的例证，便于他们从多角度多方面地认识、辨析，促进独立思维.特别是在学生有不同意见或多种算法的时候，让学生自己去辩论，在与他人的比较以及与自己的比较中，更能领悟哪些是对的，哪种方法更好.也就是说，学生经历“错误”体验，达到教师和学生的互动交流，学生更能体验到“错误”的感慨和成功的愉悦.争辩的过程是学生根据自己的知识经验，用自己的思维方式，自由地开放地去探索、发现、推导的过程.我们应该不急于将知识的来龙去脉按固定程序传授给学生，而要创设条件让他们时常面临问题，并且留出时间让学生借助自己的知识经验独立思考、独自领悟，甚至遭遇失误，通过反思再悟，这样才能使学生习得自己的知识，推进思维发展.
纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行，心中悟出始知深.“体验和自悟”作为一条认知的主线，它贯穿于整个学习的全过程.学生要想牢固地掌握数学知识，就必须用内心的体验和自悟学习数学.我们可以看到，对于孩子们来讲，体验和感悟才是最好的教育.只有学生真心感悟、亲身体验到的东西，才能最终沉淀到他们的内心深处，成为一种素质，一种能力，伴其一生，受用一生.
【参考文献】
[1]张天孝.现代小学数学研究和实验[M].北京：科学出版社，1999.
[2]吴也显.从维持性学习走向自主创新性学习之路[J].教育研究，1999（12）.
[3]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，2000.
[4]孔企平.小学儿童如何学数学[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[5]陈容清，吕世虎.小学数学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2004.