论文部分内容阅读
摘要：2007年，国家教育部对大学英语教学提出了明确的要求，要求其培养学生的跨文化交际能力、综合文化素养、自主学习能力和综合应用英语的能力。[1]而本文所提倡的“输出驱动假设”正好能够满足大学英语教学的要求。本文主要从“输出驱动假设”的相关内容出发，从大学英语的课程体系、教学目标、教学方法、评价以及教学流程等四个方面来讨论其具体的实施过程。
关键词：大学英语教学；输出驱动假设；应用
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）01-0252-03
一、输出驱动假设
此假设针对具有一定英语基础或者是接受过正规英语教育的学生。其中，主要包括两个方面的假设：一方面，针对教学目标，培养译、写、说表达性语言技能更加能够满足社会的需求，这就意味着显性的考核目标一定要针对译、写、说表达性技能，而隐性的考核目标应该是读、听接受性技能；另一方面，针对教学过程，学生学习英语的内驱力输出显著高于输入，学生不仅能够通过输出驱动促进自己接受英语知识，把这些知识进行应用，更可以从内心激发学生学习英语的欲望。因此，作为当代大学生可以根据社会对人才的需求，从译、写、说等技能中选择一种或者几种输出技能来当做自己学习英语的目标。[2]
首先，这两个假设在出发点上有很大差别，输出驱动假设对二语教学的效率十分关注，尤其是针对非英语专业的学生而言，该假设是立足于当下的大学英语如何更好地为大学生未来的就业和发展服务。其次，两个假设的对象也不相同。输出驱动假设的目标是译、说、读、说、听等能力的均衡发展以及从输入促进输出的教学顺序，通过该假设能够让学生在大学以前学习的惰性知识都转化为积极性知识，提高学生学习英语的积极性，取得良好的英语教学效果。
二、大学英语教学中“输出驱动假设”的应用
（一） 教学目标
对于大学英语的教学目标，该驱动共提出了两个主张。一个是给学生提供更多的选择，学生可以从英语教学的“更高要求”“较高要求”和“一般要求”中进行选择，还可以针对自己今后想要从事的职业和自己的特长来均衡选择自己想培养的两种或者一种英语技能；另一个是满足学生今后就业和发展的需要。这主要是指，大学英语应该摒弃传统的重视知识的积累，而是应该重点培养学生的口笔译、写和说的技能，但是重视这些技能并不是单单指训练学生的听力和阅读能力。[3]从这种假设可以看出，大学英语应该给予学生更多的自主权，让学生各学所需，加上当前大学生学习英语的时间不到三百课时，要想把当代大学生培养成英语方面的全能选手是根本不可能实现的，而且社会中不同的工作岗位对于英语的要求也不一样，作为高校教师我们不可能让学生掌握每一种英语技能，这也是不现实的，因此应让学生充分根据自己的实际情况来选择英语课型英语学习目标。
（二） 课程体系
当前，我国大学英语课程体系主要分为ESP（专门用途英语）和EGP（通用英语）两个组成部分。[4]
从图1中可以看出，通用英语比重侧重中外社情和国情，主要对当前国内外的热门问题进行讨论；而后者主要是对中外文化和思想的比较，在大学中针对专门用途的英语设立了学科英语、职业英语和学术英语这三个类别，一般都由专业的英语教师负责授课。根据“输出驱动假设”可以看出，在大學应该同时包括专门用途的英语和通用英语，学生可以根据自己的实际情况进行选择，不过学生要想选择学术英语或者说专门用途的英语就一定要具备一定的英语基础。从该假设出发，结合教学的目标，把大学英语进行了更加细致的划分，具体的划分内容可以从图2可以看出。
从图2中可以看出，大学英语分成了学术英语和通用英语两个部分，这两个部分都下分三个教学的目标，针对不同级别的目标又设立了笔译/编译、口译、笔头表达、口头表达、口笔头综合等五门课程，这些课程具体落实到学校时，可以根据学校的师资情况来酌情进行增减。该假设把大学英语不再仅仅局限在阅读类和听力类课程，但是也不等于大学生不再进行阅读训练和听力训练，而是要把阅读和听力有机融合到这五门课程中，学生可以选择自己心中理想的课程。
（三）教学方法与流程
图3中，教师需要完成的教学任务用方框来进行表示；而学生需要完成的学习任务则用椭圆形进行表示，箭头则表示学生或者教师完成英语学习任务或者教学任务的顺序或者流程。
1.教师任务
首先，教师要设计符合学生实际英语水平、真实的英语输出任务。教师在设计英语输出任务的时候一定要充分考虑英语课程的教学目标，而且输出任务必须涵盖笔译、口译、笔头表达、口头表达等任务，除此之外，还可以结合很多种综合性的英语产出任务，但是在设计英语输出任务的时候一定要把握好难度，重视任务的真实性。[5]
其次，新输入材料要恰当。在教学过程中加入新材料主要是为了帮助学生更好地完成输出任务，因此教师提供的这部分新材料一定要输出任务保持适切，只有输出任务和新材料之间十分吻合，学生才能对英语产生更高的学习积极性，才能提高接受新英语知识学习的效率。
再次，教师要给学生的输出任务提供适当的帮助。教师可以多与学生进行沟通和探讨，及时发现学生在英语输出中出现的困难，对于学生输出英语知识的过程和结果要充分地了解，对于学生做的ppt教师也要严格把关。教师在英语教学过程中并不是法官，而是学生的脚手架，通过切实地帮助学生构建英语知识，从而提高学生的英语能力。
最后，对于学生的英语输出任务，教师要有针对性地进行反馈。传统的教学反馈仅仅是针对学生学习的结果展开的，但是对于学生学习英语的过程并没有进行反馈。教师在对学生的英语输出任务做出评价的时候，一定要对学生的任务内容和完成任务的过程进行充分了解，不仅要肯定学生的付出，更要通过反馈帮助学生出色地完成输出任务。
2.学生任务 在整个的英语学习过程中，学生一定要通过各种方式完成教师设置的输出任务。完成任务并不是最终目的，对于完成任务中遇到的困难进行整理和思考才是最为重要的部分，只有把这个过程都整理好，才能真正算是完成教师设定的输出任务。
在英语学习中要寻找和学习新的语言材料，很多时候教师提供的材料是不足以解决当前的困境的，这时候就需要学生自己去寻找新的材料，通过图书馆、网络或者是向同学借等方式来解决实际遇到的困难。
学生在英语学习中要学会欣赏和展示输出成果，这不仅是提高自己自信心的过程，同时也可以通过与同学的交流来学习他们的经验，如果大家都重视输出成果的交流过程，认真准备材料，那么学生会通过这个过程学到很多英语知识。
同时从图3中可以看出，在英语教学的师生活动中，我们一般都提倡以学生为主体，教师主导教学的过程，这就是一个双主体的局面。换句话说“输出驱动假设”下的大学英语教师应该是在英语教师的指导下，学生的积极参与，但凡离开了任何一个方面，大学英语教学都是失败的。
（四）评估
由于“输出驱动假设”为大学英语教学提出了全新的理念，那么相应的教学评估也要做适当的调整。
首先，教师要从重视英语知识的评价转向重视英语应用能力的评价。“输出驱动假设”更加重视学生英语运用的能力，因此传统单纯的英语选词填空、选择题等题项就不能再在试卷中出现，考核方式应该相应地转变，可以采取给学生提供一篇英文论文，然后让学生根据自己的理解写出摘要，或者是把一段英文新闻写成中文新闻，等等。
其次，教师在对学生进行考核的时候，可以采取多种方式结合，比如：读译结合、听说结合、听写结合、读说结合、读写结合等综合技能法。比如说，在学生写完文献综述之后，让学生听相关的讲座，然后用英文写出摘要，再根据这部分摘要进行扩展，变成一千字左右的论文，还应要求大学生对文献综述内容和自己写的内容分别进行两次口头上的汇报，并且限定汇报的时间。通过这一系列的评价过程，教师不仅可以掌握学生的水平，更可以发现学生在说、写、听以及读等方面都存在哪些问题。
最后，教师一定要确保译、写、说等评价的信度。“输出驱动假设”理念下，选择题等客观题已经不再进入评价的范围，而更多的是提倡采用主观题来对学生进行评价。此时，教师一定要把握好评价的尺子，对于主观题教师也要制定相关的评分标准，必要时可以与英语教师一起商讨，也可以让学生参与进来，学生通过这个参与过程，可以更好的理解和学习这个标准。除了教师对学生的评价之外，还可以开展学生之间的互评。我们不得不承认，相对于客观评价而言，主观评价存在一定的难度，但是教师却不能因为主观评价的难度就选择简单的选择题来评估学生学习英语的效果。
三、结语
根据“输出驱动假设”的相关理念来对大学英语的教学进行改革是一项非常巨大的工程。从教学的目标到教学的评价是一个系统，该系统中的任何一个环节没有做到位都可能对大学英语的教学效果带来不良的影响。大学英语教师一定要对“输出驱动假设”有一个正确的認识，并在此假设的指导下，在实际的英语教学过程中不断进行探索和创新，从而发现更多适合当前大学生的英语教学方式，从而提高大学英语教学的教学效果，促进大学英语健康稳态地发展。
参考文献：
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社.2007.
[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（06）：14-17.
[3]晓文.英语新课标的“变”与“不变”[N].21中国教育报， 2012.2.28 .
[4]王初明.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革[J].外语界，2010（01）：17-22.
[5]王守仁.高校大学外语教育发展报告（1997-2008）[M].上海：上海外语教育出版社.2008.
责任编辑：杨国栋
关键词：大学英语教学；输出驱动假设；应用
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）01-0252-03
一、输出驱动假设
此假设针对具有一定英语基础或者是接受过正规英语教育的学生。其中，主要包括两个方面的假设：一方面，针对教学目标，培养译、写、说表达性语言技能更加能够满足社会的需求，这就意味着显性的考核目标一定要针对译、写、说表达性技能，而隐性的考核目标应该是读、听接受性技能；另一方面，针对教学过程，学生学习英语的内驱力输出显著高于输入，学生不仅能够通过输出驱动促进自己接受英语知识，把这些知识进行应用，更可以从内心激发学生学习英语的欲望。因此，作为当代大学生可以根据社会对人才的需求，从译、写、说等技能中选择一种或者几种输出技能来当做自己学习英语的目标。[2]
首先，这两个假设在出发点上有很大差别，输出驱动假设对二语教学的效率十分关注，尤其是针对非英语专业的学生而言，该假设是立足于当下的大学英语如何更好地为大学生未来的就业和发展服务。其次，两个假设的对象也不相同。输出驱动假设的目标是译、说、读、说、听等能力的均衡发展以及从输入促进输出的教学顺序，通过该假设能够让学生在大学以前学习的惰性知识都转化为积极性知识，提高学生学习英语的积极性，取得良好的英语教学效果。
二、大学英语教学中“输出驱动假设”的应用
（一） 教学目标
对于大学英语的教学目标，该驱动共提出了两个主张。一个是给学生提供更多的选择，学生可以从英语教学的“更高要求”“较高要求”和“一般要求”中进行选择，还可以针对自己今后想要从事的职业和自己的特长来均衡选择自己想培养的两种或者一种英语技能；另一个是满足学生今后就业和发展的需要。这主要是指，大学英语应该摒弃传统的重视知识的积累，而是应该重点培养学生的口笔译、写和说的技能，但是重视这些技能并不是单单指训练学生的听力和阅读能力。[3]从这种假设可以看出，大学英语应该给予学生更多的自主权，让学生各学所需，加上当前大学生学习英语的时间不到三百课时，要想把当代大学生培养成英语方面的全能选手是根本不可能实现的，而且社会中不同的工作岗位对于英语的要求也不一样，作为高校教师我们不可能让学生掌握每一种英语技能，这也是不现实的，因此应让学生充分根据自己的实际情况来选择英语课型英语学习目标。
（二） 课程体系
当前，我国大学英语课程体系主要分为ESP（专门用途英语）和EGP（通用英语）两个组成部分。[4]
从图1中可以看出，通用英语比重侧重中外社情和国情，主要对当前国内外的热门问题进行讨论；而后者主要是对中外文化和思想的比较，在大学中针对专门用途的英语设立了学科英语、职业英语和学术英语这三个类别，一般都由专业的英语教师负责授课。根据“输出驱动假设”可以看出，在大學应该同时包括专门用途的英语和通用英语，学生可以根据自己的实际情况进行选择，不过学生要想选择学术英语或者说专门用途的英语就一定要具备一定的英语基础。从该假设出发，结合教学的目标，把大学英语进行了更加细致的划分，具体的划分内容可以从图2可以看出。
从图2中可以看出，大学英语分成了学术英语和通用英语两个部分，这两个部分都下分三个教学的目标，针对不同级别的目标又设立了笔译/编译、口译、笔头表达、口头表达、口笔头综合等五门课程，这些课程具体落实到学校时，可以根据学校的师资情况来酌情进行增减。该假设把大学英语不再仅仅局限在阅读类和听力类课程，但是也不等于大学生不再进行阅读训练和听力训练，而是要把阅读和听力有机融合到这五门课程中，学生可以选择自己心中理想的课程。
（三）教学方法与流程
图3中，教师需要完成的教学任务用方框来进行表示；而学生需要完成的学习任务则用椭圆形进行表示，箭头则表示学生或者教师完成英语学习任务或者教学任务的顺序或者流程。
1.教师任务
首先，教师要设计符合学生实际英语水平、真实的英语输出任务。教师在设计英语输出任务的时候一定要充分考虑英语课程的教学目标，而且输出任务必须涵盖笔译、口译、笔头表达、口头表达等任务，除此之外，还可以结合很多种综合性的英语产出任务，但是在设计英语输出任务的时候一定要把握好难度，重视任务的真实性。[5]
其次，新输入材料要恰当。在教学过程中加入新材料主要是为了帮助学生更好地完成输出任务，因此教师提供的这部分新材料一定要输出任务保持适切，只有输出任务和新材料之间十分吻合，学生才能对英语产生更高的学习积极性，才能提高接受新英语知识学习的效率。
再次，教师要给学生的输出任务提供适当的帮助。教师可以多与学生进行沟通和探讨，及时发现学生在英语输出中出现的困难，对于学生输出英语知识的过程和结果要充分地了解，对于学生做的ppt教师也要严格把关。教师在英语教学过程中并不是法官，而是学生的脚手架，通过切实地帮助学生构建英语知识，从而提高学生的英语能力。
最后，对于学生的英语输出任务，教师要有针对性地进行反馈。传统的教学反馈仅仅是针对学生学习的结果展开的，但是对于学生学习英语的过程并没有进行反馈。教师在对学生的英语输出任务做出评价的时候，一定要对学生的任务内容和完成任务的过程进行充分了解，不仅要肯定学生的付出，更要通过反馈帮助学生出色地完成输出任务。
2.学生任务 在整个的英语学习过程中，学生一定要通过各种方式完成教师设置的输出任务。完成任务并不是最终目的，对于完成任务中遇到的困难进行整理和思考才是最为重要的部分，只有把这个过程都整理好，才能真正算是完成教师设定的输出任务。
在英语学习中要寻找和学习新的语言材料，很多时候教师提供的材料是不足以解决当前的困境的，这时候就需要学生自己去寻找新的材料，通过图书馆、网络或者是向同学借等方式来解决实际遇到的困难。
学生在英语学习中要学会欣赏和展示输出成果，这不仅是提高自己自信心的过程，同时也可以通过与同学的交流来学习他们的经验，如果大家都重视输出成果的交流过程，认真准备材料，那么学生会通过这个过程学到很多英语知识。
同时从图3中可以看出，在英语教学的师生活动中，我们一般都提倡以学生为主体，教师主导教学的过程，这就是一个双主体的局面。换句话说“输出驱动假设”下的大学英语教师应该是在英语教师的指导下，学生的积极参与，但凡离开了任何一个方面，大学英语教学都是失败的。
（四）评估
由于“输出驱动假设”为大学英语教学提出了全新的理念，那么相应的教学评估也要做适当的调整。
首先，教师要从重视英语知识的评价转向重视英语应用能力的评价。“输出驱动假设”更加重视学生英语运用的能力，因此传统单纯的英语选词填空、选择题等题项就不能再在试卷中出现，考核方式应该相应地转变，可以采取给学生提供一篇英文论文，然后让学生根据自己的理解写出摘要，或者是把一段英文新闻写成中文新闻，等等。
其次，教师在对学生进行考核的时候，可以采取多种方式结合，比如：读译结合、听说结合、听写结合、读说结合、读写结合等综合技能法。比如说，在学生写完文献综述之后，让学生听相关的讲座，然后用英文写出摘要，再根据这部分摘要进行扩展，变成一千字左右的论文，还应要求大学生对文献综述内容和自己写的内容分别进行两次口头上的汇报，并且限定汇报的时间。通过这一系列的评价过程，教师不仅可以掌握学生的水平，更可以发现学生在说、写、听以及读等方面都存在哪些问题。
最后，教师一定要确保译、写、说等评价的信度。“输出驱动假设”理念下，选择题等客观题已经不再进入评价的范围，而更多的是提倡采用主观题来对学生进行评价。此时，教师一定要把握好评价的尺子，对于主观题教师也要制定相关的评分标准，必要时可以与英语教师一起商讨，也可以让学生参与进来，学生通过这个参与过程，可以更好的理解和学习这个标准。除了教师对学生的评价之外，还可以开展学生之间的互评。我们不得不承认，相对于客观评价而言，主观评价存在一定的难度，但是教师却不能因为主观评价的难度就选择简单的选择题来评估学生学习英语的效果。
三、结语
根据“输出驱动假设”的相关理念来对大学英语的教学进行改革是一项非常巨大的工程。从教学的目标到教学的评价是一个系统，该系统中的任何一个环节没有做到位都可能对大学英语的教学效果带来不良的影响。大学英语教师一定要对“输出驱动假设”有一个正确的認识，并在此假设的指导下，在实际的英语教学过程中不断进行探索和创新，从而发现更多适合当前大学生的英语教学方式，从而提高大学英语教学的教学效果，促进大学英语健康稳态地发展。
参考文献：
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社.2007.
[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（06）：14-17.
[3]晓文.英语新课标的“变”与“不变”[N].21中国教育报， 2012.2.28 .
[4]王初明.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革[J].外语界，2010（01）：17-22.
[5]王守仁.高校大学外语教育发展报告（1997-2008）[M].上海：上海外语教育出版社.2008.
责任编辑：杨国栋