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我们在梳理平时的教学观摩课例，对那些课堂教学中的失误进行分析时，不难发现，许多失误都与教师文本解读时的偏差有关。这些偏差包括对文本的臆读、碎读、偏读，最终影响了阅读教学的效果。
下面笔者就结合具体课例，谈一谈自己的思考与浅见。
一、臆读，不能尊重文本
【课例扫描】执教丛维熙先生的散文《大山与小溪的对话——“生与死”的遐想》，教师一开始就大谈特谈文章的写作背景——改革开放之初，中国国内保守势力和改革派之间的斗争。然后，让学生分析大山与小溪的冲突表现在哪些地方，为什么会产生这种冲突。整堂课学生都在文中尽力为保守与改革的冲突找词句上的依据，谈自己的看法。最终，整节课在学生一边倒地对小溪大加赞美和对大山进行批判中结束。
【问题追寻】课堂中教师带着学生进行的是一种臆读。所谓臆读，是阅读者在读前已经有了一个结论，然后不顾文本实际的内在结构，肆意用文本词句来图解这一结论。对于正处在阅读习惯养成阶段的初中生来说，这种臆读是有害的。这样的细读有害无益，长期进行此类训练，只会使学生养成肆意践踏文本、不懂得尊重文本的习惯，无法形成真正的阅读能力。之所以产生这一问题，是因为教师自己在对文本解读时做法有偏差。
【策略提示】就《大山与小溪的对话——“生与死”的遐想》来说，我们只要仔细阅读文本，就不会发生上述的偏差。因为标题中明确写着“对话”，在作者看来，“大山”与“小溪”之间是平等的，并无厚此薄彼之分；副标题进一步标注“遐想”，是作者借助形象对“生与死”的一种“超越现实境界的想法”，并无过多投影时事，针砭时弊的意图。而且，细读全文，我们不难发现，小溪固然可爱，大山也值得尊敬，只是由于立场的不同，角度的差异，才产生了与小溪不同的生死观。我们不能绝对否定大山的生死观，亦如不能绝对否定传统一样。
要想走出臆读的阴霾，我们首先就要学会“素本阅读”，
将教参等资料暂且搁置一边，直面文本，将文本里里外外梳理透彻，圈点勾画、字斟句酌，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在。
二、碎读，不能着眼整体
【课例扫描】教学《山中访友》，教师在导入并检查预习之后，就逐段进行文本的阅读：1.“好风”，“好”在何处？2.作者是怎么去的？3.“好心情”，“好”在何处？4.“撞”，妙在哪里？5.我访了哪些朋友？哪些有称呼，哪些没称呼，为什么？6.“知己”说明什么？7.悬崖的“智慧”体现在什么地方？8.“撑”，撑出了什么？9.我带回的“好心情”与去时的“好心情”有何不同？学生一边读课文，一边回答问题，问题回答完了，课文也就上完了。
【问题追寻】在对全文没有一个整体感知的条件下，就这么逐段地去分析，学生只能收获一些肤浅而零碎的印象。这种碎读“在读者尚未把握作品整体时，不但毫无益处，甚至可能成为读者理解文学作品的干扰”。教师“把语文课文的解读弄得生硬机械、支离破碎，使学生远离了而不是接近了文学文本的审美特性”，这样的教学，学生无法真正学会阅读，无法感受阅读的乐趣，只能被牵着鼻子走，被动应付。
【策略提示】就《山中访友》而言，我们应该在细部研读之前，先安排时间让学生通过朗读或听读等手段对课文有一个整体认识，达成细读文本的“临时共识”，在此基础上，再研读文本。细读应该只是研读文本的一种方式，我们可以设计一个研讨的主问题：作者为什么把进山看景说成“山中访友”？然后紧扣标题“山中访友”，采取“语义分析法”进行细读：1.“山中”具有怎样的特征？2.“山中”的景物具有怎样的特点，作者称之为“友”，表明了什么？3.“访”是一种有目的的看望，根据课文信息你能揣摩出作者的目的吗？
上述课例中的问题基本可以纳入这里的1、2两个问题中，学生以这些问题解读文章，心中的图景就清晰多了，每个人都可以根据自己对文章细部的理解来阐释上述问题，而不会局限于某一小段文字。而且第3个问题较前两问题又有层次上的区别，体现出梯度，避免了浅读现象的出现。
如何才能防止碎读现象呢？这就需要教师在“素本阅读”的基础上“厚读”，要消化吸收、整理评判他人对文本解读的种种见解和观点，努力将文本读“厚”，但一定要有整体意识，要格外关注、珍视、归纳、梳理自己对文本解读的独特感悟和发现，力求将他人的观点和自己的感悟有机地融为一体，最终将自身的解读体验转化为文本教学策略。
三、偏读，不能紧扣教材
【课例扫描】学习泰戈尔的《金色花》，教师由泰戈尔的经典爱情诗《世界上最远的距离》导入，在介绍作者之后范读全诗。接下来围绕四个问题细读课文：1.这是一个怎样的孩子？（重点揣摩“笑嘻嘻”、“笑哈哈”）2.这是一个怎样的母亲？（重点细读“你到哪里去了，你这坏孩子”一句）3.为什么文中的孩子和母亲没有真实的名字？4.（先介绍泰戈尔的生平）相比泰戈尔，我们是多么幸运，在我们的记忆中，是否有与亲人相处的美好瞬间？
【问题追寻】教者偏离了教学语境，漠视编者意图，忽视了教材对文本解读的约束。《金色花》出现在《散文诗两首》中，是承担着一定的编者意图的。这篇课文在教材第1版时选的是《金色花》和冰心的《纸船》，教材修订时将《纸船》换成了冰心的另一首《荷叶母亲》。冰心的两首诗虽然都是写母亲和孩子的，但前者立足于孩子，后者立足于母亲。编者之所以将《纸船》替换掉，可能就是基于《金色花》与《纸船》的角度一致，换成《荷叶母亲》就可以从孩子与母亲两个不同的角度相互补充印证，合在一起构成一个完整的母爱主题，使教材文本呈现出更丰富的内容。
如果我们教学时不考虑编者意图，势必造成教材资源的浪费，学生也会错失相应训练的机会。这种偏读现象，在新课程实施以来还是相当普遍的，尤其是为了追求所谓的创新阅读、个性化阅读，抛开编者“闹革命”的课例可谓层出不穷。这种随意性的做法恐怕也是课改后语文教学很热闹却效率不高的原因之一。
【策略提示】语文课向来被人们诟病的就是它的教学内容的随意性。同一篇课文，不同的教师教出来的内容往往截然不同。如何解决这一问题?我以为，关键在于我们要有教学内容开发意识，即要明白所教的课文里“有什么”，我们又能“教什么”，然后身体力行的去做。对此，郑桂华博士有专文探讨，她指出，我们首先要梳理出教学价值点，然后根据“教师自己理解最透彻、把握最清楚的”，“学生感兴趣的”，“清楚本篇文章、本堂课在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列”这些要素选取教学价值点，进而展开教学活动，这样才会有好的课堂效果和教学效率。
总之，教师在进行文本解读时一方面要立足于触摸语言、着眼于观照整体、注意体现层次。另一方面还要遵循阅读教学的一般准则，即要立足教材，不随心所欲；要关注学生，不自导自演。只要能熟练的掌握文本解读之“法”，同时做到“心中有本”、“目中有人”，就可以避免语文阅读教学中的弊病。
参考文献
［1］王先霈．文学文本细读讲演录［Ｍ］．桂林：广西师范大学出版社，2006．
［2］李卫华．价值评判与文本细读［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，2006．
［3］郑桂华．“有什么”与“教什么”［Ｊ］．语文学习，2008（3）．
（责任编辑 刘宇帆）
下面笔者就结合具体课例，谈一谈自己的思考与浅见。
一、臆读，不能尊重文本
【课例扫描】执教丛维熙先生的散文《大山与小溪的对话——“生与死”的遐想》，教师一开始就大谈特谈文章的写作背景——改革开放之初，中国国内保守势力和改革派之间的斗争。然后，让学生分析大山与小溪的冲突表现在哪些地方，为什么会产生这种冲突。整堂课学生都在文中尽力为保守与改革的冲突找词句上的依据，谈自己的看法。最终，整节课在学生一边倒地对小溪大加赞美和对大山进行批判中结束。
【问题追寻】课堂中教师带着学生进行的是一种臆读。所谓臆读，是阅读者在读前已经有了一个结论，然后不顾文本实际的内在结构，肆意用文本词句来图解这一结论。对于正处在阅读习惯养成阶段的初中生来说，这种臆读是有害的。这样的细读有害无益，长期进行此类训练，只会使学生养成肆意践踏文本、不懂得尊重文本的习惯，无法形成真正的阅读能力。之所以产生这一问题，是因为教师自己在对文本解读时做法有偏差。
【策略提示】就《大山与小溪的对话——“生与死”的遐想》来说，我们只要仔细阅读文本，就不会发生上述的偏差。因为标题中明确写着“对话”，在作者看来，“大山”与“小溪”之间是平等的，并无厚此薄彼之分；副标题进一步标注“遐想”，是作者借助形象对“生与死”的一种“超越现实境界的想法”，并无过多投影时事，针砭时弊的意图。而且，细读全文，我们不难发现，小溪固然可爱，大山也值得尊敬，只是由于立场的不同，角度的差异，才产生了与小溪不同的生死观。我们不能绝对否定大山的生死观，亦如不能绝对否定传统一样。
要想走出臆读的阴霾，我们首先就要学会“素本阅读”，
将教参等资料暂且搁置一边，直面文本，将文本里里外外梳理透彻，圈点勾画、字斟句酌，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在。
二、碎读，不能着眼整体
【课例扫描】教学《山中访友》，教师在导入并检查预习之后，就逐段进行文本的阅读：1.“好风”，“好”在何处？2.作者是怎么去的？3.“好心情”，“好”在何处？4.“撞”，妙在哪里？5.我访了哪些朋友？哪些有称呼，哪些没称呼，为什么？6.“知己”说明什么？7.悬崖的“智慧”体现在什么地方？8.“撑”，撑出了什么？9.我带回的“好心情”与去时的“好心情”有何不同？学生一边读课文，一边回答问题，问题回答完了，课文也就上完了。
【问题追寻】在对全文没有一个整体感知的条件下，就这么逐段地去分析，学生只能收获一些肤浅而零碎的印象。这种碎读“在读者尚未把握作品整体时，不但毫无益处，甚至可能成为读者理解文学作品的干扰”。教师“把语文课文的解读弄得生硬机械、支离破碎，使学生远离了而不是接近了文学文本的审美特性”，这样的教学，学生无法真正学会阅读，无法感受阅读的乐趣，只能被牵着鼻子走，被动应付。
【策略提示】就《山中访友》而言，我们应该在细部研读之前，先安排时间让学生通过朗读或听读等手段对课文有一个整体认识，达成细读文本的“临时共识”，在此基础上，再研读文本。细读应该只是研读文本的一种方式，我们可以设计一个研讨的主问题：作者为什么把进山看景说成“山中访友”？然后紧扣标题“山中访友”，采取“语义分析法”进行细读：1.“山中”具有怎样的特征？2.“山中”的景物具有怎样的特点，作者称之为“友”，表明了什么？3.“访”是一种有目的的看望，根据课文信息你能揣摩出作者的目的吗？
上述课例中的问题基本可以纳入这里的1、2两个问题中，学生以这些问题解读文章，心中的图景就清晰多了，每个人都可以根据自己对文章细部的理解来阐释上述问题，而不会局限于某一小段文字。而且第3个问题较前两问题又有层次上的区别，体现出梯度，避免了浅读现象的出现。
如何才能防止碎读现象呢？这就需要教师在“素本阅读”的基础上“厚读”，要消化吸收、整理评判他人对文本解读的种种见解和观点，努力将文本读“厚”，但一定要有整体意识，要格外关注、珍视、归纳、梳理自己对文本解读的独特感悟和发现，力求将他人的观点和自己的感悟有机地融为一体，最终将自身的解读体验转化为文本教学策略。
三、偏读，不能紧扣教材
【课例扫描】学习泰戈尔的《金色花》，教师由泰戈尔的经典爱情诗《世界上最远的距离》导入，在介绍作者之后范读全诗。接下来围绕四个问题细读课文：1.这是一个怎样的孩子？（重点揣摩“笑嘻嘻”、“笑哈哈”）2.这是一个怎样的母亲？（重点细读“你到哪里去了，你这坏孩子”一句）3.为什么文中的孩子和母亲没有真实的名字？4.（先介绍泰戈尔的生平）相比泰戈尔，我们是多么幸运，在我们的记忆中，是否有与亲人相处的美好瞬间？
【问题追寻】教者偏离了教学语境，漠视编者意图，忽视了教材对文本解读的约束。《金色花》出现在《散文诗两首》中，是承担着一定的编者意图的。这篇课文在教材第1版时选的是《金色花》和冰心的《纸船》，教材修订时将《纸船》换成了冰心的另一首《荷叶母亲》。冰心的两首诗虽然都是写母亲和孩子的，但前者立足于孩子，后者立足于母亲。编者之所以将《纸船》替换掉，可能就是基于《金色花》与《纸船》的角度一致，换成《荷叶母亲》就可以从孩子与母亲两个不同的角度相互补充印证，合在一起构成一个完整的母爱主题，使教材文本呈现出更丰富的内容。
如果我们教学时不考虑编者意图，势必造成教材资源的浪费，学生也会错失相应训练的机会。这种偏读现象，在新课程实施以来还是相当普遍的，尤其是为了追求所谓的创新阅读、个性化阅读，抛开编者“闹革命”的课例可谓层出不穷。这种随意性的做法恐怕也是课改后语文教学很热闹却效率不高的原因之一。
【策略提示】语文课向来被人们诟病的就是它的教学内容的随意性。同一篇课文，不同的教师教出来的内容往往截然不同。如何解决这一问题?我以为，关键在于我们要有教学内容开发意识，即要明白所教的课文里“有什么”，我们又能“教什么”，然后身体力行的去做。对此，郑桂华博士有专文探讨，她指出，我们首先要梳理出教学价值点，然后根据“教师自己理解最透彻、把握最清楚的”，“学生感兴趣的”，“清楚本篇文章、本堂课在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列”这些要素选取教学价值点，进而展开教学活动，这样才会有好的课堂效果和教学效率。
总之，教师在进行文本解读时一方面要立足于触摸语言、着眼于观照整体、注意体现层次。另一方面还要遵循阅读教学的一般准则，即要立足教材，不随心所欲；要关注学生，不自导自演。只要能熟练的掌握文本解读之“法”，同时做到“心中有本”、“目中有人”，就可以避免语文阅读教学中的弊病。
参考文献
［1］王先霈．文学文本细读讲演录［Ｍ］．桂林：广西师范大学出版社，2006．
［2］李卫华．价值评判与文本细读［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，2006．
［3］郑桂华．“有什么”与“教什么”［Ｊ］．语文学习，2008（3）．
（责任编辑 刘宇帆）