论文部分内容阅读
[摘 要] 故事教学法是小学英语有效教学的途径之一。针对目前故事教学中存在的问题，笔者结合自身教学案例及经典课堂评比活动，观察故事课堂教学中学生参与活动的频率与实效性，分析其内在原因，以戏剧情境的创设为前提，从戏剧的切入点、戏剧人物联系、戏剧细节处理三个方面对Story Time故事文本进行深入分析，让学生在多元互动的体验活动中锻炼语用能力，习得语言。
[关键词] 小学英语；故事教学；戏剧情境
众所周知，故事教学法是小学英语有效教学的一种手段。无论是人教版的PEP教材，还是剑桥国际少儿英语教材，其文本内容都在单元学习后面编排了一定篇幅的Story Time故事教学。目的是在趣味故事背景下，把本单元所学知识点融合到小故事中，让学生进一步巩固练习语言目标，在情境中运用语言，并通过学习故事感受到其中所蕴含的不同情感。
然而，在实际教学过程中，教师往往重视目标语言输出的准确性，强调语音模仿的地道性，过多强化语言操练过程中的规范性，忽略了故事本身给学生带来的情感体验。
一、固化的“三步曲”
有些教师在进行故事教学时，形成了固化的“三步曲”：带着问题听录音，跟着录音模仿故事，练习故事小组表演。
（一）从何说起
当今小学英语课堂教学重视原版录音的重现，强调学生准确模仿地道的语音语调。剑桥国际少儿英语教材的录音由母语是英语的儿童录制的，发音标准，语言表达丰富，语速对非英语母语的学生来说较快。在模仿故事《Lock and Key》第四章节时，长句子“We all know detectives work a lot and get up before you and me.”困扰了很多三年级的学生。他们读起来拗口，不明白为什么要说这句话。学生对故事的理解远远没达到预期效果。
（二）不知所云
为了强调故事的整体性，避免支离破碎地拆分情境，我们在Story Time教学热身时，不做过多的练习铺垫，这对大部分学生来说，要抓住重点来听懂老师提出的问题，还存在一定困难。例如，在教学KB2第二单元的故事时，由于预习不够充分，听完录音后大部分学生不能回答问题“What’s Trevor’s faourite food？”。即使录音播放两遍后，不少学生仍不能准确回答。课堂气氛沉闷，时间效率不高。
（三）表面热闹
小学生爱动，好表现，尤其是在同伴的帮助下更愿意分享自己喜欢的事物。教材中的故事风趣幽默，孩子们很乐意把其中的笑点演出来。在分组表演环节中，每个小组表演的故事情节雷同，担当主要角色的集中在某些学生身上，其他学生则是充当陪衬的角色。看似热闹的场面，大部分学生在故事表演中的练习时间并不多，常跟着一两个表演较好的小组“依葫芦画瓢”，没有自己的理解和思考。
二、戏剧情境在故事教学中的实践运用
在我们日常故事教学中，由于学生对故事的背景了解不多，没有深入体会其中的人物情感，在课堂上过早地进行故事文本模仿无疑降低了学习的趣味性。而常用的故事整体教学法并不适用难度较深的文本学习，需要教师对此故事文本进行再挖掘和分析，找到适合学生认知水平的故事教学切入点。基于此，笔者在进行Story Time教学时依托 “戏剧情境”的构建，精心安排构成冲突事件的前因后果，推动故事情节尖锐化地发展，设置悬念极大地吸引学生的注意。
（一）找准戏剧切入点
教师在教学中要灵活变通，根据教学内容和学生的实际需要，深入解读故事文本，找到适合烘托戏剧背景的人物角色，巧妙地将sound time （声音背景）和show time（表演时间）搭配呈现，更好地帮助学生理解其人物内心。
【案例一】在区级优质课展示活动中，执教老师在教学《The Ants and the cricket》故事时，没有采取常见的观看完整故事视频再回答问题，而是以cricket一张表情夸张、肢体语言丰富的图片，作为新授课的切入口，让不同小组的学生自由选择。
T： Look at the cricket. How does he feel？
S： He’s cold. He’s scared.
T： Look at his eyes/ legs/face/mouth. Can you describe them by using the adjectives？
此时，执教老师让六个小组选择蟋蟀不同的部位来说一说，用上自己认为合适的形容词，要求用第一人称I来表达。没有固定的语言表达模式，只提出了一个具体要求“第一人称表达身体的部位特征”。
G1： I’m a lonely cricket. Look at my eyes. They’re so big， but they are very sad.
G2： Listen！ The wind is whistling. I’m so cold. My mouth is so cold， too. I can’t talk. I want to cry. I miss my mum.
G3： I’m so hungry. I have no food to eat. Look at my legs. They’re thin and weak. I can’t walk. Oh， my god. Where’s my food？ Who can help me？
隨着背景音乐的渐强减弱，每个小组依次表演。在戏剧音乐的衬托下，表演场面安静有序，自然形成了一个由学生自我创编的戏剧表演，为故事情节的展开做了大胆预设，激发了学生想把故事继续读下去的欲望。
【亮点】围绕故事中的主要角色，每组选择不同的点来展开想象，而不是直接抛出一张图片让学生随意表达。在这个环节中，教师引导学生仔细观察图片，通过观察其面部表情和五官肢体的动作，来调动他们运用已学的知识进行表演创作。此时，教师只是为学生做个别单词的翻译。没有固定模式的表演，激发了学生的观察能力、表达能力及小组合作的积极性。 （二）构建戏剧人物的联系
在进行故事教学时，教师要善于利用故事中出现的各种实物、人物表情动作，引导学生通过手摸一摸，模仿表情做一做，思考这些实物道具的用途会对人物角色产生什么重要影响，思考它们之间该如何联系起来，思考故事中为什么会有这些道具的出现。
【案例二】在教学剑桥国际少儿英语第三册P7 《Lock and Key》故事时，笔者摒弃了以往让给学生带着问题来欣赏视频的教学活动，而是把主要人物Key的图片以及实物telephone/pen/box/cat/glass/hat/chair/desk/computer/notebook展示出来。首先让学生观察Key的外貌特征，让小组讨论说一说他的样子，猜猜他是做什么的。
G1： Key is very thin and a bit nervous. His hair is dirty. We guess he’s a wanderer.（这个单词是教师提示的）
G2： His eyes are scared. He wants to run away. Maybe he is a thief. （出乎意料的詞语描述）
G3： Key’s face is red. He looks very tired. He is having a deep breath. We think he is a worker， because he is wearing a jacket.
G4： He’s standing out of the door. Maybe a big boss wants to meet him. So he is very scared because he’s afraid he isn’t lucky.
学生在观察图片时，完全根据自己的理解来表达他们所看到的景象，通过小组内畅所欲言地讨论，也对人物内心进行了最原始的揣摩。接着，笔者出示日常生活中经常看到的电话、箱子等实物，让六个组的学生分别选两样道具，说说Key为什么会需要这些东西，并要求学生演出来。
（G5）
A： Ring， ring.（ Pick up the telephone） Who is it？
B： It’s Key speaking.
C： I need a pen， Key.
D： Please be quiet. Key is speaking.
A： Is that you？ How are you？
E： I need your help， Key.
B： Sorry， I can’t hear you. Can you be louder？
…
（G6）
A： Excuse me. Did you see my cat？
B： What’s your cat like？
A： It’s white and big. It has got two beautiful eyes.
C： Is it under the chair？
A： No， it isn’t. I didn’t see it.
D
[关键词] 小学英语；故事教学；戏剧情境
众所周知，故事教学法是小学英语有效教学的一种手段。无论是人教版的PEP教材，还是剑桥国际少儿英语教材，其文本内容都在单元学习后面编排了一定篇幅的Story Time故事教学。目的是在趣味故事背景下，把本单元所学知识点融合到小故事中，让学生进一步巩固练习语言目标，在情境中运用语言，并通过学习故事感受到其中所蕴含的不同情感。
然而，在实际教学过程中，教师往往重视目标语言输出的准确性，强调语音模仿的地道性，过多强化语言操练过程中的规范性，忽略了故事本身给学生带来的情感体验。
一、固化的“三步曲”
有些教师在进行故事教学时，形成了固化的“三步曲”：带着问题听录音，跟着录音模仿故事，练习故事小组表演。
（一）从何说起
当今小学英语课堂教学重视原版录音的重现，强调学生准确模仿地道的语音语调。剑桥国际少儿英语教材的录音由母语是英语的儿童录制的，发音标准，语言表达丰富，语速对非英语母语的学生来说较快。在模仿故事《Lock and Key》第四章节时，长句子“We all know detectives work a lot and get up before you and me.”困扰了很多三年级的学生。他们读起来拗口，不明白为什么要说这句话。学生对故事的理解远远没达到预期效果。
（二）不知所云
为了强调故事的整体性，避免支离破碎地拆分情境，我们在Story Time教学热身时，不做过多的练习铺垫，这对大部分学生来说，要抓住重点来听懂老师提出的问题，还存在一定困难。例如，在教学KB2第二单元的故事时，由于预习不够充分，听完录音后大部分学生不能回答问题“What’s Trevor’s faourite food？”。即使录音播放两遍后，不少学生仍不能准确回答。课堂气氛沉闷，时间效率不高。
（三）表面热闹
小学生爱动，好表现，尤其是在同伴的帮助下更愿意分享自己喜欢的事物。教材中的故事风趣幽默，孩子们很乐意把其中的笑点演出来。在分组表演环节中，每个小组表演的故事情节雷同，担当主要角色的集中在某些学生身上，其他学生则是充当陪衬的角色。看似热闹的场面，大部分学生在故事表演中的练习时间并不多，常跟着一两个表演较好的小组“依葫芦画瓢”，没有自己的理解和思考。
二、戏剧情境在故事教学中的实践运用
在我们日常故事教学中，由于学生对故事的背景了解不多，没有深入体会其中的人物情感，在课堂上过早地进行故事文本模仿无疑降低了学习的趣味性。而常用的故事整体教学法并不适用难度较深的文本学习，需要教师对此故事文本进行再挖掘和分析，找到适合学生认知水平的故事教学切入点。基于此，笔者在进行Story Time教学时依托 “戏剧情境”的构建，精心安排构成冲突事件的前因后果，推动故事情节尖锐化地发展，设置悬念极大地吸引学生的注意。
（一）找准戏剧切入点
教师在教学中要灵活变通，根据教学内容和学生的实际需要，深入解读故事文本，找到适合烘托戏剧背景的人物角色，巧妙地将sound time （声音背景）和show time（表演时间）搭配呈现，更好地帮助学生理解其人物内心。
【案例一】在区级优质课展示活动中，执教老师在教学《The Ants and the cricket》故事时，没有采取常见的观看完整故事视频再回答问题，而是以cricket一张表情夸张、肢体语言丰富的图片，作为新授课的切入口，让不同小组的学生自由选择。
T： Look at the cricket. How does he feel？
S： He’s cold. He’s scared.
T： Look at his eyes/ legs/face/mouth. Can you describe them by using the adjectives？
此时，执教老师让六个小组选择蟋蟀不同的部位来说一说，用上自己认为合适的形容词，要求用第一人称I来表达。没有固定的语言表达模式，只提出了一个具体要求“第一人称表达身体的部位特征”。
G1： I’m a lonely cricket. Look at my eyes. They’re so big， but they are very sad.
G2： Listen！ The wind is whistling. I’m so cold. My mouth is so cold， too. I can’t talk. I want to cry. I miss my mum.
G3： I’m so hungry. I have no food to eat. Look at my legs. They’re thin and weak. I can’t walk. Oh， my god. Where’s my food？ Who can help me？
隨着背景音乐的渐强减弱，每个小组依次表演。在戏剧音乐的衬托下，表演场面安静有序，自然形成了一个由学生自我创编的戏剧表演，为故事情节的展开做了大胆预设，激发了学生想把故事继续读下去的欲望。
【亮点】围绕故事中的主要角色，每组选择不同的点来展开想象，而不是直接抛出一张图片让学生随意表达。在这个环节中，教师引导学生仔细观察图片，通过观察其面部表情和五官肢体的动作，来调动他们运用已学的知识进行表演创作。此时，教师只是为学生做个别单词的翻译。没有固定模式的表演，激发了学生的观察能力、表达能力及小组合作的积极性。 （二）构建戏剧人物的联系
在进行故事教学时，教师要善于利用故事中出现的各种实物、人物表情动作，引导学生通过手摸一摸，模仿表情做一做，思考这些实物道具的用途会对人物角色产生什么重要影响，思考它们之间该如何联系起来，思考故事中为什么会有这些道具的出现。
【案例二】在教学剑桥国际少儿英语第三册P7 《Lock and Key》故事时，笔者摒弃了以往让给学生带着问题来欣赏视频的教学活动，而是把主要人物Key的图片以及实物telephone/pen/box/cat/glass/hat/chair/desk/computer/notebook展示出来。首先让学生观察Key的外貌特征，让小组讨论说一说他的样子，猜猜他是做什么的。
G1： Key is very thin and a bit nervous. His hair is dirty. We guess he’s a wanderer.（这个单词是教师提示的）
G2： His eyes are scared. He wants to run away. Maybe he is a thief. （出乎意料的詞语描述）
G3： Key’s face is red. He looks very tired. He is having a deep breath. We think he is a worker， because he is wearing a jacket.
G4： He’s standing out of the door. Maybe a big boss wants to meet him. So he is very scared because he’s afraid he isn’t lucky.
学生在观察图片时，完全根据自己的理解来表达他们所看到的景象，通过小组内畅所欲言地讨论，也对人物内心进行了最原始的揣摩。接着，笔者出示日常生活中经常看到的电话、箱子等实物，让六个组的学生分别选两样道具，说说Key为什么会需要这些东西，并要求学生演出来。
（G5）
A： Ring， ring.（ Pick up the telephone） Who is it？
B： It’s Key speaking.
C： I need a pen， Key.
D： Please be quiet. Key is speaking.
A： Is that you？ How are you？
E： I need your help， Key.
B： Sorry， I can’t hear you. Can you be louder？
…
（G6）
A： Excuse me. Did you see my cat？
B： What’s your cat like？
A： It’s white and big. It has got two beautiful eyes.
C： Is it under the chair？
A： No， it isn’t. I didn’t see it.
D