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“教育大计，教师为本”已成为教育界的共识。温家宝总理在全国教育工作会议上明确指出：“有好的教师，才可能有好的教育。”那么好的教师如何打造？教师培训历来是各级教育主管部门提高教师素质的重要途径，但是现实中的教师队伍与高质量的教育要求仍然存在不少距离，其主要原因是我们的培训与教师真正的需求存在差异，由此，教育主管部门、教师培训机构必须反思与总结教师培训工作。笔者认为，当今教师培训普遍存在五个缺乏。
一、五个缺乏
1.缺乏需求了解
目前各地在教师培训方式上不乏创新，如网络远程培训、校本培训、研训一体、送培下乡，但无论是哪种培训，都存在着自上而下的课程设置，缺乏个性化的课程内容，有的地方甚至是根据讲课教师的专题设置课程（能请到什么专家就设什么课程）。提高教师素质是教师培训的出发点和落脚点，要真正提高教师素质，最核心的问题是要明白教师在履行教学工作时最需要什么帮助，而这种帮助应采取什么方式最有效。这一点却被培训组织者忽略了。
2.缺乏专业衔接
目前，各级各类的培训特别多，但对教师专业成长的有效培训尚值得探讨。可以说，从国家到地方对教师的培养力度不断加大，各级培训活动层层开展，有国培、省培、市培、县培。培训类别也不断增加，有学科带头人、骨干教师、名校长名师、特岗教师,等等。但各级骨干教师培训在培训目标、课程设计、培训对象等方面均缺乏有效衔接，导致目标模糊、课程重复、对象混乱。有的县级骨干教师直接利用省级骨干教师培训的课程资源，参加县级骨干教师培训的教师推荐参加省级培训时，所学课程都一样；有的地方由于对各级培训计划缺乏统筹安排，上一级计划滞后于下一级，使有培养前途的教师失去了参加上一级培训的机会。
3.缺乏问题解决
从许多地方的培训课程来看，不乏有新理念和新专题，但这些课程难以解决教育教学一线面临的基本问题。对参训教师来说，是被动接受，几天培训下来，梳理一下，真正需要的东西很少，能够帮助改进教学的内容仍然空白。其实，教师培训关键之处是要能够让参加培训的教师通过培训找到解决影响教育质量的基本问题的方法与途径。
4.缺乏学习引力
纵观各地的教师培训，绝大多数是指令性项目，有全员培训、岗位职务培训、“五年一轮”等，由上而下发文件、下指标，对参加对象而言，是“不来也得来”。甚至有的地方为了完成上级下达的培训项目和指标，采取大班额的集中培训，只看数量不看质量。这种被动的接受式培训导致培训实效差，资源浪费。
5.缺乏关注全体
加强教师队伍建设不仅仅要加大对各级名师（骨干教师、学科带头人）的培养，更重要的应是让每一位教师在专业上都有所发展。只有当每一位教师都有所发展，才能带来每一位学生的发展。近年来，各地对少数名师培养培训的经费投入多于对每位普通教师的培训，但是对这些名师发挥效应如何却缺少评估，甚至有的地方由于名师与普通教师自身条件不同，专业素质差距越来越大，导致了培养的学生差距在扩大。在实施素质教育的今天，我们强调教师要面向全体、关注个性，当我们把教师当做学生时，却忘了“面向全体、关注个性”。
如何提高教师培训的实效，真正让教师感受到培训能够促进自身的专业发展，笔者有几点思考与同行交流。
二、几点思考
1.立足学科底蕴，建立区域学科研训基地
教学质量的提高很大程度上依赖于教师的学科素养。要真正帮助教师提高教学质量，必须把提高教师的学科教学能力放在首位。而学科教学能力的提升单靠集中培训难以达到目的，必须立足于学科课堂教学的诊断与研究，这就需要借助于真实的课堂。因此，各地可尝试建立以县域或小片区为单位的学科研训基地（从本区域中选取各学科教学质量较好、学科教师团队素质较强的学校为区域学科研训基地，培训机构指定专人负责协调研训工作），定期组织同学科教师到学科研训基地结合课堂教学开展专题学习、专题研究、学科沙龙、教学观摩等活动，切实提高教师的学科教学能力。
2.科学统筹计划，建立同类培训衔接机制
各级教育主管部门要明确本级项目培训对象的培养目标。如骨干教师培训，省级培训对象应从地（市）級培训结业对象选取；地（市）级培训对象，应从县级培训结业对象选取，并在课程设置上体现层次性。与此同时，要出台省级骨干教师培训的指导性文件，明确省、地（市）、县三级骨干教师培训目标、课程要求。这样既可以促进名师成长，又能促进各级骨干教师培训的开展。
3.关注个性需求，建立自主参与培训模式
各级培训机构应改革培训模式，让教师变“被培训”为主动参与。我们应该清醒地看到，经过几年的新课程培训，教师普遍接受了教育新理念培训。目前教师最需要的是如何把新理念运用到教学实践中，不同的学科有不同的需求，同一学科不同的教师，由于素质参差不齐，也存在着不同的需求，这种差异需求才是教师真正想学习的内容。因此，各级培训机构要在充分调研的基础上，每学期有计划地安排一些以帮助教师解决学科教学问题为主要目的的专题培训，事先向教师发布，由教师根据培训专题自主报名参加。这种培训模式最受教师欢迎，因为教师学习的内在动力一旦激活，学习效果才是最佳的。
4.实行学分管理，建立教师培训登记制度
提高教师培训实效性的关键因素之一是培训的灵活性。“灵活”应体现在给教师自主的权利与选择的空间。如何给教师自主与选择权，笔者认为，可以县为单位实行学分管理，建立培训登记制度。即县级主管部门明确每位教师（或按岗位职务）每年要完成多少学分的培训，培训机构按年度制订培训计划，明确每项培训的学分，教师可根据自身的实际和学分数，选择参加哪些培训。各校年终对本校教师参加培训的学分情况进行登记，统计上报。教师只要学分总数达到即可，不强调要统一参加哪几项培训。
5.强化学校责任，建立教师发展考核制度
从某种意义讲，学校发展首先是教师发展，只有教师发展才能带来学生发展。因此，各级教育主管部门应强化学校对教师发展的责任意识，校长要树立“教师第一”的理念。教师的专业发展不仅取决于教师个人的主动意识，更重要的是学校是否有浓厚的教师发展氛围。不同的学校会给教师发展产生不同的影响。各区域教育主管部门应把教师发展作为评价考核校长的重要指标之一，调动校长促进教师发展的积极性。校长如果把教师发展作为第一要务，他就会支持教师参加培训和教研活动，就会为教师发展创造有利条件。
6.发挥名师效应，建立教师专业发展团队
名师培养的目的在于发挥名师在教育教学改革中的示范引领作用。但实际工作中，培养（培训）与使用脱节，培养（培训）部门缺乏对经过培训考核确定为名师的后续管理与考核。与此同时，这些名师要在学校自觉地发挥作用又缺乏一种支持环境。因此，要充分发挥名师在教师队伍建设中的作用，必须赋予名师培养教师的责任，建立由名师领衔、3至5名普通教师参与的教师专业发展团队，并明确教师发展团队的周期目标。比如三年一周期，周期结束时进行评估，每个团队三年轮换3至5名普通教师，经过几轮的时间，让学校的每位普通教师都得到专业发展，同时领衔名师也会在这个过程中不断得到发展与提升。
(作者单位:福建省南安市教师进修学校）
(责任编辑:刘福才)
一、五个缺乏
1.缺乏需求了解
目前各地在教师培训方式上不乏创新，如网络远程培训、校本培训、研训一体、送培下乡，但无论是哪种培训，都存在着自上而下的课程设置，缺乏个性化的课程内容，有的地方甚至是根据讲课教师的专题设置课程（能请到什么专家就设什么课程）。提高教师素质是教师培训的出发点和落脚点，要真正提高教师素质，最核心的问题是要明白教师在履行教学工作时最需要什么帮助，而这种帮助应采取什么方式最有效。这一点却被培训组织者忽略了。
2.缺乏专业衔接
目前，各级各类的培训特别多，但对教师专业成长的有效培训尚值得探讨。可以说，从国家到地方对教师的培养力度不断加大，各级培训活动层层开展，有国培、省培、市培、县培。培训类别也不断增加，有学科带头人、骨干教师、名校长名师、特岗教师,等等。但各级骨干教师培训在培训目标、课程设计、培训对象等方面均缺乏有效衔接，导致目标模糊、课程重复、对象混乱。有的县级骨干教师直接利用省级骨干教师培训的课程资源，参加县级骨干教师培训的教师推荐参加省级培训时，所学课程都一样；有的地方由于对各级培训计划缺乏统筹安排，上一级计划滞后于下一级，使有培养前途的教师失去了参加上一级培训的机会。
3.缺乏问题解决
从许多地方的培训课程来看，不乏有新理念和新专题，但这些课程难以解决教育教学一线面临的基本问题。对参训教师来说，是被动接受，几天培训下来，梳理一下，真正需要的东西很少，能够帮助改进教学的内容仍然空白。其实，教师培训关键之处是要能够让参加培训的教师通过培训找到解决影响教育质量的基本问题的方法与途径。
4.缺乏学习引力
纵观各地的教师培训，绝大多数是指令性项目，有全员培训、岗位职务培训、“五年一轮”等，由上而下发文件、下指标，对参加对象而言，是“不来也得来”。甚至有的地方为了完成上级下达的培训项目和指标，采取大班额的集中培训，只看数量不看质量。这种被动的接受式培训导致培训实效差，资源浪费。
5.缺乏关注全体
加强教师队伍建设不仅仅要加大对各级名师（骨干教师、学科带头人）的培养，更重要的应是让每一位教师在专业上都有所发展。只有当每一位教师都有所发展，才能带来每一位学生的发展。近年来，各地对少数名师培养培训的经费投入多于对每位普通教师的培训，但是对这些名师发挥效应如何却缺少评估，甚至有的地方由于名师与普通教师自身条件不同，专业素质差距越来越大，导致了培养的学生差距在扩大。在实施素质教育的今天，我们强调教师要面向全体、关注个性，当我们把教师当做学生时，却忘了“面向全体、关注个性”。
如何提高教师培训的实效，真正让教师感受到培训能够促进自身的专业发展，笔者有几点思考与同行交流。
二、几点思考
1.立足学科底蕴，建立区域学科研训基地
教学质量的提高很大程度上依赖于教师的学科素养。要真正帮助教师提高教学质量，必须把提高教师的学科教学能力放在首位。而学科教学能力的提升单靠集中培训难以达到目的，必须立足于学科课堂教学的诊断与研究，这就需要借助于真实的课堂。因此，各地可尝试建立以县域或小片区为单位的学科研训基地（从本区域中选取各学科教学质量较好、学科教师团队素质较强的学校为区域学科研训基地，培训机构指定专人负责协调研训工作），定期组织同学科教师到学科研训基地结合课堂教学开展专题学习、专题研究、学科沙龙、教学观摩等活动，切实提高教师的学科教学能力。
2.科学统筹计划，建立同类培训衔接机制
各级教育主管部门要明确本级项目培训对象的培养目标。如骨干教师培训，省级培训对象应从地（市）級培训结业对象选取；地（市）级培训对象，应从县级培训结业对象选取，并在课程设置上体现层次性。与此同时，要出台省级骨干教师培训的指导性文件，明确省、地（市）、县三级骨干教师培训目标、课程要求。这样既可以促进名师成长，又能促进各级骨干教师培训的开展。
3.关注个性需求，建立自主参与培训模式
各级培训机构应改革培训模式，让教师变“被培训”为主动参与。我们应该清醒地看到，经过几年的新课程培训，教师普遍接受了教育新理念培训。目前教师最需要的是如何把新理念运用到教学实践中，不同的学科有不同的需求，同一学科不同的教师，由于素质参差不齐，也存在着不同的需求，这种差异需求才是教师真正想学习的内容。因此，各级培训机构要在充分调研的基础上，每学期有计划地安排一些以帮助教师解决学科教学问题为主要目的的专题培训，事先向教师发布，由教师根据培训专题自主报名参加。这种培训模式最受教师欢迎，因为教师学习的内在动力一旦激活，学习效果才是最佳的。
4.实行学分管理，建立教师培训登记制度
提高教师培训实效性的关键因素之一是培训的灵活性。“灵活”应体现在给教师自主的权利与选择的空间。如何给教师自主与选择权，笔者认为，可以县为单位实行学分管理，建立培训登记制度。即县级主管部门明确每位教师（或按岗位职务）每年要完成多少学分的培训，培训机构按年度制订培训计划，明确每项培训的学分，教师可根据自身的实际和学分数，选择参加哪些培训。各校年终对本校教师参加培训的学分情况进行登记，统计上报。教师只要学分总数达到即可，不强调要统一参加哪几项培训。
5.强化学校责任，建立教师发展考核制度
从某种意义讲，学校发展首先是教师发展，只有教师发展才能带来学生发展。因此，各级教育主管部门应强化学校对教师发展的责任意识，校长要树立“教师第一”的理念。教师的专业发展不仅取决于教师个人的主动意识，更重要的是学校是否有浓厚的教师发展氛围。不同的学校会给教师发展产生不同的影响。各区域教育主管部门应把教师发展作为评价考核校长的重要指标之一，调动校长促进教师发展的积极性。校长如果把教师发展作为第一要务，他就会支持教师参加培训和教研活动，就会为教师发展创造有利条件。
6.发挥名师效应，建立教师专业发展团队
名师培养的目的在于发挥名师在教育教学改革中的示范引领作用。但实际工作中，培养（培训）与使用脱节，培养（培训）部门缺乏对经过培训考核确定为名师的后续管理与考核。与此同时，这些名师要在学校自觉地发挥作用又缺乏一种支持环境。因此，要充分发挥名师在教师队伍建设中的作用，必须赋予名师培养教师的责任，建立由名师领衔、3至5名普通教师参与的教师专业发展团队，并明确教师发展团队的周期目标。比如三年一周期，周期结束时进行评估，每个团队三年轮换3至5名普通教师，经过几轮的时间，让学校的每位普通教师都得到专业发展，同时领衔名师也会在这个过程中不断得到发展与提升。
(作者单位:福建省南安市教师进修学校）
(责任编辑:刘福才)