鲁迅先生的经典杂文《拿来主义》被各个版本的语文教材选录。而苏教版教材将其定位为高中必修教材的文章，把教学重点落实到思路结构上。课前单元提示要求学生在阅读时从文章结构入手，以作者的思路为切入点，论述作者是如何提出问题，并分析解决问题的，而课后练习要求学生阅读时要理清作者思路，从整体上把握“拿来主义”的含义。可见，理顺文本是教学《拿来主义》的重中之重，下面笔者从语言视角切入，浅析如何激活个性化阅读。
　　一、品味语言，感悟杂文语言特色
　　杂文以短小精悍的讽刺幽默为主来鞭挞丑恶时弊，用求索真理来诠释人生。因此，通过语言视角，能精准地把握文章主旨以及文本情感。语言是杂文的情感语言之一，有言外之意也有无穷意味，是生动概括的“意”。鲁迅先生的《拿来主义》就是以生动活泼的语言来衬托具有明显战斗力的讽刺。语文教学的核心就是语言，它要求学生在阅读过程中必须自主参与到语言实践之中，要用自己的语言活动来表达对文本的感悟。因此，品味语言是个性化阅读、感悟文本的第一步。
　　作为经典杂文，《拿来主义》犀利风趣的言语中所蕴藏的就是独到的艺术性和独特的思想性。如果将教参的要求强加给学生，就会造成一味的灌输行为，教师滔滔不绝地讲，学生却没有丝毫的兴趣听。而以杂文语言特点为切入点，倡导个性化阅读就会改变传统的教学模式，让学生在自主论证中主动接受知识，学生也会情不自禁地融入到文本中，在探究文本的过程中品味语言，完成与文本、作者之间的亲密接触。这既体现了课堂的民主性，也增强了学生思维创新的能力。
　　教师在课前可以提出这样的问题，让学生带着疑问阅读文本：“众所周知，鲁迅的杂文一直被冠以具有标枪、匕首般的力量，在文中有哪些句子能感受到这种力量？为什么鲁迅先生的杂文会有如此大的力量呢？请同学们自读课文，各抒己见。”在阅读完课文后，有的学生说：“送古董送活人一直到什么都送光了，说的是堕落与倒退，不是讲进步，这是典型的反话。而不知后事如何恰恰说明了这是一种数落，讽刺那些人热脸贴了冷屁股，甚至是不受欢迎。”有的学生说：“数量有限的几张画，却挂了数个国家，这根本不是发扬国光，恰恰是民族的耻辱，这也是在讽刺。当时国力衰竭国库空虚得可怜，根本就是在打肿脸充胖子，一味的送和败家子没什么区别。”还有的学生说：“作为当时时尚词语的‘摩登’，恰恰说明了当时‘送去主义’已经变成了一种流行趋势，其实质就是卖国求荣、崇洋媚外。作者用了‘摩登’一词，正是在诠释对比‘拿来主义’和‘送去主义’，这两种主义的错误态度是相同的，谁是谁非不言自明。”由此可见，阅读后的对话是理解的重要组成部分。
　　教师充当的是引导者，学生是解决问题的实践者，自主个性化的阅读是学生探究式学习的重要步骤。只有学生精准地把握文本语言，才能在品味中理解讽刺幽默的独特效果，也间接掌握了文本的深意。
　　二、品味语言，探究杂文人物形象
　　众所周知，杂文中的人物是一类人一群人，而非一个单独存在的个体，因此，杂文对人物的刻画是最生动传神的。因此，在教学过程中，教师可以提出第二个问题：“以往大家读过的小说中，都是通过外貌描写和肢体语言等形态描写来刻画人物形象的，那杂文是不是也是如此呢？请大家带着思考继续阅读课文。”这个问题一提出就引起了强烈的反响，因为分析杂文人物形象的教师少之又少，但是学生还是很有兴趣地去分析语言，并展开了激烈的讨论。
　　有的学生说：“闭关让国力衰竭却还硬撑着说不让别人来，其实已经无法阻止别人来了，这种闭关主义者的可怜与无奈把‘自己不去还不许别人来’写得淋漓尽致，一个‘捧’字恰恰说明了奴才狗腿子不知廉耻的丑恶嘴脸。”有的学生说：“文章的第三段，尼采疯了，中国疯了，这正是说明送去主义者不仅是掩耳盗铃的疯子，也是地地道道的败家子。‘徘徊’更是说明了这帮胆小懦弱的疯子在极度愚蠢在外强内干中洋洋自得。”有的学生说：“拿来主义者是自私的，他们只与所谓的志同道合的朋友分享自己的东西，借此来说自己宽容有礼，其实这正是值得同情的地方，摇尾乞怜的亡国奴不仅行为懦弱可怜，更是主观思想行动上的矮子，拿来‘废物’的目的就是为了更奢侈地生活。这里正是说明了作者的勇敢和拿来主义的勇猛。”
　　没想到一个问题会引来这么大的反响，教师切实地体会到了一石激起千层浪的教学效果。学生的回答和思考多数都是教科书上没有的，正说明学生已经找到了个性化解读作品的钥匙。同时，也说明文本解读应从文本主体出发，只有走进文本的精神世界才能完成对作者的心灵解读。精神上的对话就是对文本内容和思想情感的探究，只有感悟文本，灵魂才能触碰到作者的精神世界。正如王尚文先生说的那样：课文只是学生与作者内心对话的桥梁，只有将文本主体变成自身感悟，才能完成心灵与心灵融合的微妙境界，才是语文素养融入人文素养的过程。
　　三、品味语言，把握情感走向
　　个性化阅读不能背离作者，作者的精神世界会完全体现在文本之中。同时，个性化阅读不是复制作者思想的过程，而是一种实际性的创造过程，要实现作者精神世界与学生精神世界的对接，首先要充分开发学生的精神创新和思维活跃能力。针对这个目标教师可以设计第三个问题：“找到文本中的情感倾向与打动内心的句子，并加以阐述。”通过学生对语言的反复咀嚼，不拘泥于旧说，大胆说出各自的看法，不仅在品读中感受到了杂文的独特魅力，也精准掌握了作者的情感倾向，逐渐形成了属于学生自己的阅读情感。
　　同时，在追寻情感走向的基础上，教师应引导学生探究文章的主题和主旨，如鲁迅创作《拿来主义》的目的是什么。教师同时展示作品的创作背景，然后让学生思考：“拿来要怎样拿？拿来的根本意义是什么？”学生几乎异口同声地回答：“批判错误思潮，提倡拿来主义，用脑髓放飞眼光自己拿来。作者不仅是在呼唤拿来主义，更重要的是指导我们在外国文化和旧文化面前要懂得吸收和集成。”
　　学生不仅在对话中理解了文本语言，也说出了各自见解。解读文本的过程正是将学生的感悟升级到富有个性色彩的语言体验中，实现文本、教师、作者以及学生之间的有效碰撞。
　　总之，个性化阅读就是解读文本提取文字信息的过程，只有将学生的感悟变成切身体验，才能彻底激活学生的认知、思维、兴趣以及学习动机和情感意志。在语文阅读教学中，要积极促进学生个性化自主阅读，给学生留出足够的思考空白，只有这样才能拓展学生视野，同时提高学生的创新能力。