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摘要：新时代教师正面临着教师角色和教师素养的双重挑战，一方面是教师角色从“专业育人”快速裂变成“家校社共育”，另一方面是对教师素养的要求也从“单一素养”逐步递进为“全面素养”。面对全方位的教育冲击，师德师风建设成为教育发展的题中应有之义，师德评价维度也应变得更加多元。
关键词：智能时代;教师角色;教师素养;师德评价
中图分类号：G4 文献标识码：A
时下，关于家校合作的问题层出不穷，不同群体有着不同的声音，有人说“教育需要浪费时间，但有些家长不想浪费”，有人说“身为家长，在学校和家庭之间，教育的撕扯有时会让人绝望”，还有人会说“家长和老师都不要越界”。与此同时，各地区也相继出台了系列规定，加大了对违规老师的处罚力度，试图来缓和家校共育的矛盾和冲突。
随着社会成员价值取向逐渐多元，教师独立意识、权利意识、自我意识不断觉醒和增强，教师德性状况也呈现出多样性、个体性、社会性等诸多特征[1]。例如教育部针对一些教师性骚扰学生、有偿补课、体罚幼儿、带领学生应援娱乐明星等8起违反教师职业行为十项准则典型问题[2]，在近期进行了公开曝光，揭露了部分老师底线意识丧失，为国育才的初心泯灭，也彰显了时代和社会对师德违规问题的“零容忍”。
但这种家校合作偶有“突发状况”、教育界“丑闻”频频曝光现象的出现，其实与家社校以及教师自身没有摆正教师角色，盲目臆断教师素养，师德评价错位等不无关系。
一、新时代的新教师：教师角色与素养的双重挑战
（一）教师角色切换快速裂变：从“专业育人”走向“家校社共育”
近日，教育部就全国政协委员、网易首席执行官丁磊的《关于搭建国家数字教育资源共建共享平台，推动在线教育模式常态化的提案》进行了答复。提案建议，加强线上线下教育融合，鼓励更多社会力量参与研发和供给在线精品课程，共同搭建全国数字教育资源免费平台，使其通过信息技术渠道共享教育资源，让更多的学生可以通过网络平台接触到好课、好老师、好的精神状态。教育部作出了如下回应：“国家重视利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面，逐步缩小区域、城乡、校际差距，促进教育公平，提高教育质量，并计划实施推动‘三个课堂’常态化应用，实施‘农村中小学数字教育资源全覆盖’项目，为教师开展课堂教学和组织学生自主学习提供支持，进一步完善国家数字教育资源公共服务体系。”[3]
如上所述，智能时代的社会需求正以前所未有的速度发生着变化，社会生产方式、生活方式和学习方式都在随之发生着剧变。这些新趋势、新变化无疑对学校教育提出了更高的要求，而教师既要聚焦学生的核心素养发展，又要充分利用各种智能设备不断改进教学方式，教师在培养未来人才的道路上也就显得愈加“任重而道远”。
传统的教师角色要求教师需要对教学工作表现得机智而灵活，主次分明地做好教学决策，善于创造良好的课堂氛围，评估学生问题并及时给予帮助，尊重关心学生，引导学生乐于学习并自我调节。而在当下，教师除了要满足传统角色的诸多要求之外，还要将线上学习与线下学习、集中学习与分散学习、课堂学习与场馆学习等多种学习形式结合起来，并要在践行“五育并举”的教育理念的同时，竭尽所能创造更加适合每个学生所需的教育。教师不再是学校单一“场域”的角色，而是在更多维的“场域”下与“他者”相互作用的参与者，这就对教师角色迅速切换提出了更高的要求。应对智能时代纷繁复杂的变化和要求，教师职业关系日渐多维，即包含了师生关系，还包含了与教师、教育管理者、家长等之间的关系，教师角色逐渐成为了家校社共同关注和监督的最为重要的一环，教师随之被赋予的责任越来越大，权利却越来越小，相关研究也表明教师角色冲突与情绪衰竭、去人性化以及低成就感相关非常显著，角色模糊与去人性化、低成就感显著相关[4]，还有研究指出以家庭情感共同体为特征的学校组织逐渐演变为以科层制结构为主要特征的社会组织，学校内的成员成为各类“角色”，每个成员关注完成自己的角色任务，对“人”对关注被“角色”所替代[5]，因而如何上好一堂公认的好课，做一名公认的好老师，向更广泛的群体展示良好且饱满的精神状态，带给教师的挑战和压力也就不言而喻。
（二）教师素养要求逐步递进：从“单一素养”走向“全面素养”
在过去，人们对于教师素养的关注点往往聚焦在某一方面，如需要具备知识结构和能力结构的专业素养;具备职业理想、教育观念和教育态度等心理素养;具备信息意识和信息能力的信息素養;具备学科知识、课程知识、教学知识等知识素养[6]。如苏霍姆林斯基认为，教师素养结构理应包含：学科专业维度、精神维度以及技能维度三个维度。因而有学者参照提出包含教师业务素养、教师媒介素养和教师情意素养的三维教师素养结构[7]，也有学者提出教师素养模型由知识、品性、技能构成三维结构搭建[8]。
一般认为，教师要具备的最基本素养包括教师专业知识素养和教师专业能力，但是随着“互联网+”与教育的融合发展逐渐深化，当代媒介对社会及个体的影响日渐无孔不入，我们要逐渐认识到“媒介之所以能够作为一种权力对公民权利产生消极影响，主要源于它具有操纵人们认知真相的信息的能力”[9]，基于此，教师如何识别和利用好真实有用的信息就显得尤为重要，对教师的信息素养提出了更高的要求。但对信息素养的表征并没有一个明确的定义，众多领域依据自身特征衍生出信息能力、媒介素养、数字能力、互联网素养、信息技术素养、数字素养、数字能力等诸多类似概念。[10]联合国教科文组织用数字能力（digital competence）囊括前述各种素养，认为“数字能力指能够通过数字设备和网络技术，安全、适当地访问、管理、理解、集成、交流、评估和创建信息，以参与经济和生活。它包括各种素养，即计算机素养、信息技术素养、信息素养和媒介素养”。[11]
此外，教师情感体验、教学理念更新的意愿[12]、教师职业倦怠[13]等教师素养的情感维度都会随着教龄的增长和时代的快速变迁而发生转变。相关研究表明，教师的情感具有复杂性，能够促进有效的教学和学习，且师生关系的质量对教育过程具有重要作用[14]，因而教师需要关注和研究自身情感;并引入“情感修养”概念，用来表征教师对自身和他人情感认识、理解、表达、调控能力的发展，以及对“情感智力”对超越，是一种对教师情感与教师理性的动态整合。[15] 智能时代的教师素养提升，仍旧面临着“教师与人工智能协作教学”、“学校等外部因素”以及“国家愿景和教师现实需求落差”等诸多挑战，但是我们要认识到人工智能并不具备教师所具备的关怀性、互动性、创造性等优势，教师群体一方面要利用技术促进延伸学科教学内容的延伸与融合，拓展学生问题解决思路，把学生的视野和思维推向更广阔的情境;另一方面不应该局限在学习技术和利用技术辅助教学，而是应该有意识地使用技术解决问题，并以此作出相应地教与学的设计、实施与评价，从而培养学生的利用人工智能解决问题的习惯。[16]
除了信息素养，美学素养、体能素养等多种多样的教师素养提升需求，都引导着教师群体不再局限于“学科素养”的自我提升，而是全方位、多角度地谋求达成一种“全面素养”，以期符合社会需求和内心期盼。
二、全方位的教育冲击：谈谈何为师德评价
互联网经济的繁荣所带来的物质实利主义和世俗享乐主义对教育的冲击和影响是全方位的[17]，多元文化带来的主体选择的道德困惑和价值冲突，导致教师道德行为边界模糊、价值理想失落、心理秩序紊乱[18]，因而师德评价更可以看作是关乎智能时代的教师发展的题中应有之义。只有做好师德评价，规范好教师的道德和行为准绳，增强教师职业操守和定力，指引教师善于识别信息和科学利用技术辅助教学，教师才能有效应对家校社等多方期待与压力，顺利进行多重角色转换并完成“角色任务”，在师德境界提高的基础上，全方位提升教师素养。
目前，学界大部分观点认为，师德即教师职业道德，是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，调节教师与他人、集体、社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。[19]也有学者认为，师德即教师道德，即师德在外延上比教师职业道德更为宽泛，教师道德不只包括教师从教时应遵循的职业道德，还包括教师作为家庭和社会成员应遵循的家庭道德规范及社会公德规范。但在学校教育的背景下，师德即教师职业道德。[20]3本文将采用更为宽泛的教师道德定义来阐释师德。
教师是处在社会关系之中的人，与他人和社会发生着联系，这就必然产生对于教师道德的评价问题。教师道德评价是指人们依据一定社会、一定阶级的教师道德原则和规范，运用校内外舆论、教育传统习惯和教师内心信念等形式，对教师在职业活动领域中的行为所做的善恶褒贬的道德判断[21]214。人们依据一定的道德规范准则对教师行为进行评判，并促使道德原则和规范转化为教师个体的德性和善行，以达到教育扬善抑恶的目的，而社会所倡导的道德理念作为师德评价的内容又构成了对教育行为的价值导向。[22]152
师德评价的标准是评判教师道德行为的尺度和准绳，其或以某种知识理念为标准，或以上帝意志、天意为标准，或以幸福、利益为标准，或以利己或利他为标准。虽然师德评价的标准不一，但其也有共同特点，即脱离一定的社会关系和社会实践，去考评个人道德是不科学的。[23]219有学者认为师德评价的标准，应遵循社会标准和职业标准相统一的原则，要有助于社会主义建设发展，坚持评价标准的阶级性、时代性、民族性、层次性、开放性、整体优化性。[24]220-222也有学者认为，基于师德精神的“现代化”，师德发展的“专业化”，师德状况的“多样性”，师德评价必须走出传统理论的桎梏，在遵循师德建设基本规律的基础上，把握师德评价新趋向，坚持“科学精神”与“人文关怀”相融合，“一元导向”与“多元取向”相统一，“外部他律”和“内部自律”相协同。[25]147-151
三、师德师风建设进行时：师德评价维度更加多元
习总书记高度重视师德师风建设，指出“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”，[26]因而在实践过程中，要着重解决师德问题“不好处理、不好衡量、不好定性”等问题，“做好相关制度安排，完善程序设计，构建起从宣传教育到监督惩戒完整的制度体系”[27]。习总书记还强调教师群体要“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”，[28]但在现实生活中，应试教育却一直困扰着师德评价的教育理性，教育的异化直接导致师生关系失范，教师成了“教学机器”，学生成了接受知识的“容器”[29]，且目前诸多高校对教师的评价仍以科研为本，中小学对教师的评价仍以升学成绩为本。所以广大教师针对如今所面临的“资本的挑战、权力的挑战、技术的挑战”[30]等重大挑战要有清醒的认识，积极突破以往对师德评价的固有范围，主动应对挑战。
智能时代社会环境的变化多端，资本主义意识形态的宣传和渗透，多元文化碰撞引发的矛盾冲突，冲击着我国传统师德观念，影响着我国社会主义意识形态教育，也为师德评价驾驭现实、有效引领教师的思想和行为、坚定教师职业理想信念带来了新课题。不断有学者指出，当今中国教育系统奉行市场逻辑、行政逻辑，普遍存在着教育伦理精神“沦陷”，譬如教育目的性价值的逐渐缺失，教育领域陆续溢出急功近利的情绪、浮现短视的政策措施，不少教育领域的干部和一线教师道德底线丧失，致使教育事业逐渐堕落成一种没有灵魂的事业。[31][32]与此同时，师德评价还存在着伦理目标偏差，师德评价受到多元文化的冲击，师德评价受应试教育观念桎梏导致教育观念滞后等诸多问题。因而如何在未来做好师德评价，更需要广大教育工作者在认真思考和分析的基础上，寻求应对挑战的出路和对策。
目前，学界提倡以素质教育理念和创新教育观念转变教师的教育观和人才观，树立“以人为本”的教育理念和“立德树人”的教育信念，把促進人的发展作为师德评价的根本取向。同时，强调既要注重对外在教师行为的显性评价，也要注重教师在对学生思想引导、人格熏染、言传身教等方面的隐性评价。[33]相关研究指出，由于教师个体道德包含了师德品质和师德行为两个基本方面，且同行、学生、家长和本人构成了多元的师德评价主体结构，师德的全面评价应该要包含品德与行为两个方面，要把师德的定性与定量评价结合起来，把评价教育行为的内在道德与外在道德结合起来，对教师德性状况的评价不仅要考察教育行为的优劣，而且要从深层次上关注其对教育信念和职业理想的坚守。此外，师德评价价值取向要兼具社会性和个体性;构建师德评价的内容要体现继承性和时代性;师德评价标准要坚持主导性与层次性的统一;师德评价方法的运用要力求全面性和综合性。[34]还可以通过细化评价内容和丰富评价体系来优化师德评价内容，通过设计多主体多元评价方案、重视发展性评价来完善师德评价方法，通过合理分析解读评价结果、有效应用评价结果，用评价结果支持师德的不断提升，强化师德评价结果的运用。[35]师德评价的标准更是可以包含方方面面，诸如育人为本、公益品格、文明生活[36];爱国守法，依法治教;爱岗敬业，精心施教;关爱学生，宽严相济;教书育人，为人师表;终身学习，勇于创新等等方面。[37] 促成社会范围内师德境界的提高并非一蹴而就的事业，而是需要日拱一卒，不断完善师德评价方式方法，并利用现有的教育生态和教育秩序助推师德评价有效施行，正如孔子所言“可与适道，未可与立，可与立，未可与权。”师德评价也必须在时代浪潮中做到通权达变，不墨守成规，灵活规范，具体说来可以从以下但不局限的几方面入手：
一是明确教师角色任务，提倡多主体的师德评价。教师角色任务不再仅仅局限于传统观念下的教书育人，而是与教育管理者、同事、家长、同行等更多维的职业关系紧密联系，这就意味着更多关联主体应该参与到师德评价环节中，才能共同打造一个风清气正的教育生态。
二是讲求兼修内外的师德风尚，提倡定量定性并重的师德评价。教师的外显行为、教师的内在道德建设均体现着师德风尚，因而在师德评价中既要认真评判教师德行是否合乎于礼，又要高度重视教师个人价值意义的自我建构。
三是关注教师素养提升，提倡多元化的师德评价标准。智能时代对教师素养提升的要求更具挑战性和专业性，一方面仍要关注教师主体性和关怀性的作用发挥，另一方面也要注重以多元的师德评价标准促成教师美学素养、体能素养、信息素养等“全面素养”的提升。
只有如此追求更多元化、更规范化、更人性化的师德评价，才能汇成师德师风建设势不可挡的力量。若非如此，重铸教育之魂的道路只会越向前走越发感受到泥泞和窄化。
参考文献
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作者简介：侍晓坤，江苏人，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事教育管理学研究等。
关键词：智能时代;教师角色;教师素养;师德评价
中图分类号：G4 文献标识码：A
时下，关于家校合作的问题层出不穷，不同群体有着不同的声音，有人说“教育需要浪费时间，但有些家长不想浪费”，有人说“身为家长，在学校和家庭之间，教育的撕扯有时会让人绝望”，还有人会说“家长和老师都不要越界”。与此同时，各地区也相继出台了系列规定，加大了对违规老师的处罚力度，试图来缓和家校共育的矛盾和冲突。
随着社会成员价值取向逐渐多元，教师独立意识、权利意识、自我意识不断觉醒和增强，教师德性状况也呈现出多样性、个体性、社会性等诸多特征[1]。例如教育部针对一些教师性骚扰学生、有偿补课、体罚幼儿、带领学生应援娱乐明星等8起违反教师职业行为十项准则典型问题[2]，在近期进行了公开曝光，揭露了部分老师底线意识丧失，为国育才的初心泯灭，也彰显了时代和社会对师德违规问题的“零容忍”。
但这种家校合作偶有“突发状况”、教育界“丑闻”频频曝光现象的出现，其实与家社校以及教师自身没有摆正教师角色，盲目臆断教师素养，师德评价错位等不无关系。
一、新时代的新教师：教师角色与素养的双重挑战
（一）教师角色切换快速裂变：从“专业育人”走向“家校社共育”
近日，教育部就全国政协委员、网易首席执行官丁磊的《关于搭建国家数字教育资源共建共享平台，推动在线教育模式常态化的提案》进行了答复。提案建议，加强线上线下教育融合，鼓励更多社会力量参与研发和供给在线精品课程，共同搭建全国数字教育资源免费平台，使其通过信息技术渠道共享教育资源，让更多的学生可以通过网络平台接触到好课、好老师、好的精神状态。教育部作出了如下回应：“国家重视利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面，逐步缩小区域、城乡、校际差距，促进教育公平，提高教育质量，并计划实施推动‘三个课堂’常态化应用，实施‘农村中小学数字教育资源全覆盖’项目，为教师开展课堂教学和组织学生自主学习提供支持，进一步完善国家数字教育资源公共服务体系。”[3]
如上所述，智能时代的社会需求正以前所未有的速度发生着变化，社会生产方式、生活方式和学习方式都在随之发生着剧变。这些新趋势、新变化无疑对学校教育提出了更高的要求，而教师既要聚焦学生的核心素养发展，又要充分利用各种智能设备不断改进教学方式，教师在培养未来人才的道路上也就显得愈加“任重而道远”。
传统的教师角色要求教师需要对教学工作表现得机智而灵活，主次分明地做好教学决策，善于创造良好的课堂氛围，评估学生问题并及时给予帮助，尊重关心学生，引导学生乐于学习并自我调节。而在当下，教师除了要满足传统角色的诸多要求之外，还要将线上学习与线下学习、集中学习与分散学习、课堂学习与场馆学习等多种学习形式结合起来，并要在践行“五育并举”的教育理念的同时，竭尽所能创造更加适合每个学生所需的教育。教师不再是学校单一“场域”的角色，而是在更多维的“场域”下与“他者”相互作用的参与者，这就对教师角色迅速切换提出了更高的要求。应对智能时代纷繁复杂的变化和要求，教师职业关系日渐多维，即包含了师生关系，还包含了与教师、教育管理者、家长等之间的关系，教师角色逐渐成为了家校社共同关注和监督的最为重要的一环，教师随之被赋予的责任越来越大，权利却越来越小，相关研究也表明教师角色冲突与情绪衰竭、去人性化以及低成就感相关非常显著，角色模糊与去人性化、低成就感显著相关[4]，还有研究指出以家庭情感共同体为特征的学校组织逐渐演变为以科层制结构为主要特征的社会组织，学校内的成员成为各类“角色”，每个成员关注完成自己的角色任务，对“人”对关注被“角色”所替代[5]，因而如何上好一堂公认的好课，做一名公认的好老师，向更广泛的群体展示良好且饱满的精神状态，带给教师的挑战和压力也就不言而喻。
（二）教师素养要求逐步递进：从“单一素养”走向“全面素养”
在过去，人们对于教师素养的关注点往往聚焦在某一方面，如需要具备知识结构和能力结构的专业素养;具备职业理想、教育观念和教育态度等心理素养;具备信息意识和信息能力的信息素養;具备学科知识、课程知识、教学知识等知识素养[6]。如苏霍姆林斯基认为，教师素养结构理应包含：学科专业维度、精神维度以及技能维度三个维度。因而有学者参照提出包含教师业务素养、教师媒介素养和教师情意素养的三维教师素养结构[7]，也有学者提出教师素养模型由知识、品性、技能构成三维结构搭建[8]。
一般认为，教师要具备的最基本素养包括教师专业知识素养和教师专业能力，但是随着“互联网+”与教育的融合发展逐渐深化，当代媒介对社会及个体的影响日渐无孔不入，我们要逐渐认识到“媒介之所以能够作为一种权力对公民权利产生消极影响，主要源于它具有操纵人们认知真相的信息的能力”[9]，基于此，教师如何识别和利用好真实有用的信息就显得尤为重要，对教师的信息素养提出了更高的要求。但对信息素养的表征并没有一个明确的定义，众多领域依据自身特征衍生出信息能力、媒介素养、数字能力、互联网素养、信息技术素养、数字素养、数字能力等诸多类似概念。[10]联合国教科文组织用数字能力（digital competence）囊括前述各种素养，认为“数字能力指能够通过数字设备和网络技术，安全、适当地访问、管理、理解、集成、交流、评估和创建信息，以参与经济和生活。它包括各种素养，即计算机素养、信息技术素养、信息素养和媒介素养”。[11]
此外，教师情感体验、教学理念更新的意愿[12]、教师职业倦怠[13]等教师素养的情感维度都会随着教龄的增长和时代的快速变迁而发生转变。相关研究表明，教师的情感具有复杂性，能够促进有效的教学和学习，且师生关系的质量对教育过程具有重要作用[14]，因而教师需要关注和研究自身情感;并引入“情感修养”概念，用来表征教师对自身和他人情感认识、理解、表达、调控能力的发展，以及对“情感智力”对超越，是一种对教师情感与教师理性的动态整合。[15] 智能时代的教师素养提升，仍旧面临着“教师与人工智能协作教学”、“学校等外部因素”以及“国家愿景和教师现实需求落差”等诸多挑战，但是我们要认识到人工智能并不具备教师所具备的关怀性、互动性、创造性等优势，教师群体一方面要利用技术促进延伸学科教学内容的延伸与融合，拓展学生问题解决思路，把学生的视野和思维推向更广阔的情境;另一方面不应该局限在学习技术和利用技术辅助教学，而是应该有意识地使用技术解决问题，并以此作出相应地教与学的设计、实施与评价，从而培养学生的利用人工智能解决问题的习惯。[16]
除了信息素养，美学素养、体能素养等多种多样的教师素养提升需求，都引导着教师群体不再局限于“学科素养”的自我提升，而是全方位、多角度地谋求达成一种“全面素养”，以期符合社会需求和内心期盼。
二、全方位的教育冲击：谈谈何为师德评价
互联网经济的繁荣所带来的物质实利主义和世俗享乐主义对教育的冲击和影响是全方位的[17]，多元文化带来的主体选择的道德困惑和价值冲突，导致教师道德行为边界模糊、价值理想失落、心理秩序紊乱[18]，因而师德评价更可以看作是关乎智能时代的教师发展的题中应有之义。只有做好师德评价，规范好教师的道德和行为准绳，增强教师职业操守和定力，指引教师善于识别信息和科学利用技术辅助教学，教师才能有效应对家校社等多方期待与压力，顺利进行多重角色转换并完成“角色任务”，在师德境界提高的基础上，全方位提升教师素养。
目前，学界大部分观点认为，师德即教师职业道德，是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，调节教师与他人、集体、社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。[19]也有学者认为，师德即教师道德，即师德在外延上比教师职业道德更为宽泛，教师道德不只包括教师从教时应遵循的职业道德，还包括教师作为家庭和社会成员应遵循的家庭道德规范及社会公德规范。但在学校教育的背景下，师德即教师职业道德。[20]3本文将采用更为宽泛的教师道德定义来阐释师德。
教师是处在社会关系之中的人，与他人和社会发生着联系，这就必然产生对于教师道德的评价问题。教师道德评价是指人们依据一定社会、一定阶级的教师道德原则和规范，运用校内外舆论、教育传统习惯和教师内心信念等形式，对教师在职业活动领域中的行为所做的善恶褒贬的道德判断[21]214。人们依据一定的道德规范准则对教师行为进行评判，并促使道德原则和规范转化为教师个体的德性和善行，以达到教育扬善抑恶的目的，而社会所倡导的道德理念作为师德评价的内容又构成了对教育行为的价值导向。[22]152
师德评价的标准是评判教师道德行为的尺度和准绳，其或以某种知识理念为标准，或以上帝意志、天意为标准，或以幸福、利益为标准，或以利己或利他为标准。虽然师德评价的标准不一，但其也有共同特点，即脱离一定的社会关系和社会实践，去考评个人道德是不科学的。[23]219有学者认为师德评价的标准，应遵循社会标准和职业标准相统一的原则，要有助于社会主义建设发展，坚持评价标准的阶级性、时代性、民族性、层次性、开放性、整体优化性。[24]220-222也有学者认为，基于师德精神的“现代化”，师德发展的“专业化”，师德状况的“多样性”，师德评价必须走出传统理论的桎梏，在遵循师德建设基本规律的基础上，把握师德评价新趋向，坚持“科学精神”与“人文关怀”相融合，“一元导向”与“多元取向”相统一，“外部他律”和“内部自律”相协同。[25]147-151
三、师德师风建设进行时：师德评价维度更加多元
习总书记高度重视师德师风建设，指出“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”，[26]因而在实践过程中，要着重解决师德问题“不好处理、不好衡量、不好定性”等问题，“做好相关制度安排，完善程序设计，构建起从宣传教育到监督惩戒完整的制度体系”[27]。习总书记还强调教师群体要“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”，[28]但在现实生活中，应试教育却一直困扰着师德评价的教育理性，教育的异化直接导致师生关系失范，教师成了“教学机器”，学生成了接受知识的“容器”[29]，且目前诸多高校对教师的评价仍以科研为本，中小学对教师的评价仍以升学成绩为本。所以广大教师针对如今所面临的“资本的挑战、权力的挑战、技术的挑战”[30]等重大挑战要有清醒的认识，积极突破以往对师德评价的固有范围，主动应对挑战。
智能时代社会环境的变化多端，资本主义意识形态的宣传和渗透，多元文化碰撞引发的矛盾冲突，冲击着我国传统师德观念，影响着我国社会主义意识形态教育，也为师德评价驾驭现实、有效引领教师的思想和行为、坚定教师职业理想信念带来了新课题。不断有学者指出，当今中国教育系统奉行市场逻辑、行政逻辑，普遍存在着教育伦理精神“沦陷”，譬如教育目的性价值的逐渐缺失，教育领域陆续溢出急功近利的情绪、浮现短视的政策措施，不少教育领域的干部和一线教师道德底线丧失，致使教育事业逐渐堕落成一种没有灵魂的事业。[31][32]与此同时，师德评价还存在着伦理目标偏差，师德评价受到多元文化的冲击，师德评价受应试教育观念桎梏导致教育观念滞后等诸多问题。因而如何在未来做好师德评价，更需要广大教育工作者在认真思考和分析的基础上，寻求应对挑战的出路和对策。
目前，学界提倡以素质教育理念和创新教育观念转变教师的教育观和人才观，树立“以人为本”的教育理念和“立德树人”的教育信念，把促進人的发展作为师德评价的根本取向。同时，强调既要注重对外在教师行为的显性评价，也要注重教师在对学生思想引导、人格熏染、言传身教等方面的隐性评价。[33]相关研究指出，由于教师个体道德包含了师德品质和师德行为两个基本方面，且同行、学生、家长和本人构成了多元的师德评价主体结构，师德的全面评价应该要包含品德与行为两个方面，要把师德的定性与定量评价结合起来，把评价教育行为的内在道德与外在道德结合起来，对教师德性状况的评价不仅要考察教育行为的优劣，而且要从深层次上关注其对教育信念和职业理想的坚守。此外，师德评价价值取向要兼具社会性和个体性;构建师德评价的内容要体现继承性和时代性;师德评价标准要坚持主导性与层次性的统一;师德评价方法的运用要力求全面性和综合性。[34]还可以通过细化评价内容和丰富评价体系来优化师德评价内容，通过设计多主体多元评价方案、重视发展性评价来完善师德评价方法，通过合理分析解读评价结果、有效应用评价结果，用评价结果支持师德的不断提升，强化师德评价结果的运用。[35]师德评价的标准更是可以包含方方面面，诸如育人为本、公益品格、文明生活[36];爱国守法，依法治教;爱岗敬业，精心施教;关爱学生，宽严相济;教书育人，为人师表;终身学习，勇于创新等等方面。[37] 促成社会范围内师德境界的提高并非一蹴而就的事业，而是需要日拱一卒，不断完善师德评价方式方法，并利用现有的教育生态和教育秩序助推师德评价有效施行，正如孔子所言“可与适道，未可与立，可与立，未可与权。”师德评价也必须在时代浪潮中做到通权达变，不墨守成规，灵活规范，具体说来可以从以下但不局限的几方面入手：
一是明确教师角色任务，提倡多主体的师德评价。教师角色任务不再仅仅局限于传统观念下的教书育人，而是与教育管理者、同事、家长、同行等更多维的职业关系紧密联系，这就意味着更多关联主体应该参与到师德评价环节中，才能共同打造一个风清气正的教育生态。
二是讲求兼修内外的师德风尚，提倡定量定性并重的师德评价。教师的外显行为、教师的内在道德建设均体现着师德风尚，因而在师德评价中既要认真评判教师德行是否合乎于礼，又要高度重视教师个人价值意义的自我建构。
三是关注教师素养提升，提倡多元化的师德评价标准。智能时代对教师素养提升的要求更具挑战性和专业性，一方面仍要关注教师主体性和关怀性的作用发挥，另一方面也要注重以多元的师德评价标准促成教师美学素养、体能素养、信息素养等“全面素养”的提升。
只有如此追求更多元化、更规范化、更人性化的师德评价，才能汇成师德师风建设势不可挡的力量。若非如此，重铸教育之魂的道路只会越向前走越发感受到泥泞和窄化。
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作者简介：侍晓坤，江苏人，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事教育管理学研究等。