论文部分内容阅读
一、对教学反思的内涵理解
1．反思的不同界定
要理解教学反思，必须先从反思说起。反思作为人类思维的一种形式，古已有之，但人们对反思的内涵理解不尽相同。刘加霞、申继亮认为有两个方面：一是将反思理解为内省，是一种元认知过程。在中国有孔子、朱熹等人，在西方有洛克和斯宾诺莎等人；二是将反思看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决，以杜威在1933年发表的《我们怎样思维》为代表。我国学者于90年代初将反思引入教师教育，对反思的概念界定有以下几种：张建伟认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，张老师认为反思不是简单的教学经验的总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动；张立昌认为教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程；熊川武认为教学反思是人们关于自身的认识过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知。
虽然人们对反思的认识不尽一致，但比较分析，则可发现在本质上基本一致，即都认为反思是一种自省，是行为主体立足于自我之外理性地考察自己言行的过程。蔡亚平认为反思具有三个特质：一是系统的梳理，有统整功能；二是理性的审视，是一种元认知；三是隐含着对行为的修正，带有价值预设的目标。
2．对教学反思的内涵理解
刘加霞、申继亮对Ｄ．Ａ．Ｓｃｈｏｎ的观点作了详细的介绍，认为他有两大突出贡献：一是提出了两个著名的概念：行动中反思和行动后反思。行动中反思是指个体有意识地或潜意识地不断对他以往经验中不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构；行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考，其中也包括行动中反思的结果。Ｓｃｈｏｎ更强调的是前者，他认为行动中反思的结果——实践性知识更重要。Ｓｃｈｏｎ的另一个贡献是他提出了行动中知识或称缄默知识的概念。他认为，有一些行动、理解或判断，我们是本能地执行，行动前或行动中并没有思考过，自我没有意识到已经学会了这些知识，这就是行动中知识或缄默知识，教学反思的重要作用就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。除了Ｓｃｈｏｎ的观点，他们还介绍了其他研究者的观点：Ｇｒｉｍｍｅｔ和Ｅｒｉｃｋｓｏｎ把对教学反思的理解分为三种：一是从技术层面上来理解，认为教学反思是对教学活动本身（教学技能、教学方法）的深入思考；二是对教育背景、教育观念的深入思考；三是认为教学反思是对教学经验的重新建构。我国有许多学者把教学反思与反思性教学等同起来，认为两者是同一个概念，对此，吴静芳、张伟平从构词法、含义、历史发展和实施主体四个方面对二者的关系进行了详细的区别，有助于我们对教学反思有更清楚的认识。
从以上对反思、教学反思的理解中我们发现：西方学者多把教学反思与教学背景、伦理道德、文化环境等方面联系起来，从宏观层面上加以考虑，而中方学者一般是从教师角度站在实践层面上来论述的。
二、教学反思的理论基础
上世纪80年代以来，教学反思日益受到人们的重视，平爱红从哲学认识论和心理学两个方面分析了教学反思的理论基础，认为人的活动都要遵循实践——认识——再实践——再认识的规律，教学反思也不例外，只有教师在不断的反思中将实践与认识相结合，才能提高教学水平；杜威提出“反思性思维的五个阶段”（问题阶段、观察、假设、推理、检验阶段）是其心理学基础；范明林对教学领域中科技理性主义当道而招致人的主体性迷失进行了抨击，对传统教育模式中教师、学生陈旧观念的质疑来论述批判的重要性；洪明除了认为批判理论是教学反思的理论基础外，还从认知心理学、教师专业发展、质的研究方法的出现等方面论述了对教学反思的推动作用。马颖、刘电芝也认为教学反思是社会历史发展的必然结果，是教师专业成长的需要，是心理学、伦理学及教学理论进步的表现；徐智则从三个方面认为教学反思有着深厚的理论基础：一是哲学基础——批判理论和后现代主义；二是心理学基础——认知心理学中的元认知理论的出现；三是方法论基础——质的研究方法也推动了教学反思的发展。
三、教学反思实现的条件
马颍、刘电芝从教学环境的培育、实现途径的探索、评价体系的建立三个方面详细论述了实现教学反思所需的条件。他们认为培育良好的社会环境与个人环境是实现教学反思的有效途径。常规教学通过实践向有反思的教学发展，最后形成反思性教学的过程中，离不开教学反思的作用，而反思性教学评价体系的建立其实践基础主要是大批教师在教学活动中不断进行的教学反思。范明林认为批判是教学反思实施的前提条件，在批判精神的指导下，教学实施主体也就是教师应该具有自觉的反思意识和较强的反思能力，并且要有坚强的意志，在教学实践活动中能够贯彻实施，这样才能真正做到教学反思。鲁兴树和潘莉主要是从教师自身的角度论述作为一线的教师要进行教学反思所应该具备的条件，他们详细论述了教师要具有一定的知识基础、能力条件、动力支持和环境支持才能保证教学反思顺利、有效的进行。吴静芳、张伟平列出了现实生活中教师在反思中存在的问题，认为这是由于目前学校的考评制度以及教师自身的原因引起的，提出要改善教师的生存环境，减轻教师教学任务，全面提高教师的理论素养，构建理论与实践之间的桥梁，从而才能有效地解决理论与实践的脱节问题，也给我们提供了一定的认识视角。
四、教学反思的内容策略
关于教学反思的内容策略我国学者进行了很多研究。赵昌木用图表说明了教学反思应从信念系统、知识系统、教学实践、背景因素四个方面着手进行，从自我、学生、同事、理论文献四个维度来进行反思，方法涉及到撰写教学日志、建立档案袋、批判性对话、阅读理论文献等，表明教学反思具有开放的性质。冯玉平认为，如果教师能够做到用心体会、悉心沟通、潜心研究，从而发现问题，不断反思来尝试改进，则可以成为一个研究型的教师。罗琴、廖诗艳则以教师群体专业发展为假设，以职业成熟为标准，把一个新手教师培养成一个研究型教师所需的过程分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段，根据各阶段不同的教学特点，论述了教师进行教学反思的内容策略。
总之，这类研究大多数是教学工作者所写，他们论述的内容方法一般是自身在实践中所得的体会，能够从多角度、多维度来反观自我，其内容也比较丰富，涉及到教学实践的各个层面，但总体来说理论深度不够。
总之，20世纪80年代以来，我国教育界对教学反思的研究，在广度和深度上都取得了一些可喜的成绩，但我们也应看到还存在着诸多的不足：一是对教学反思的研究中，考虑教师的因素多，从学生的角度考虑得少，对学生这一因素没有给予足够的关注；二是教师的个人研究多，群体合作研究少，这使得教学反思的文章显得零散，缺乏整合性；三是理论探讨多，实践验证少，且理论与实践“两张皮”现象严重，广大一线教师的反思水平比较低，有的教师对教学反思认识不足，把教学反思与教学总结、心得体会混为一谈。这些问题值得我们在今后的研究中加以重视。
参考文献
［1］ 刘加霞，申继亮．国外教学反思内涵研究述评．比较教育研究，2003（10）．
［2］ 张建伟．反思——改进教师教学行为的新思路．北师大学报（社科版），1９97（4）．
［3］ 张立昌．试论教师的反思及其策略．教育研究，2001（12）．
［4］ 熊川武．反思性教学．上海：华东师范大学出版社，19９9．
［5］ 蔡亚平．论教学反思的困境与出路．高等教育研究，2005（1）．
［6］ 平爱红．教学反思的学理探讨．教育理论研究，2004．
［7］ 吴静芳，张伟平．关于教学反思问题的探讨．杭州师范学院学报（自然科学版），2004（4）．
［8］ 范明林．试论反思性教学及其基础和条件．上海大学学报（社科版），2003．
［9］ 洪明．西方反思性教学的兴起与成因．上海教育科研，2002（6）．
［10］ 马颖，刘电芝．反思性教学研究述评．乐山师范学院学报，2003（10）．
［１1］ 徐智．中小学教师教学反思研究．中国优秀博硕士学位论文数据库，2005．
［12］ 马颖，刘电芝．反思性教学实现的条件系统初探．教育理论与实践，2004（24）．
［13］ 鲁兴树，潘莉．试论教学反思的条件．中小学教师培训，2004（5）．
［14］ 赵昌木．教师在批判性教学反思中成长．教育理论与实践，2004．
［15］ 冯玉平．加强教学反思，增强教学效果．四川教育学院学报，2005．
［16］ 罗琴，廖诗艳．教师专业发展的阶段性：教学反思角度．现代教育科学，2005．
（责任编辑关燕云）
1．反思的不同界定
要理解教学反思，必须先从反思说起。反思作为人类思维的一种形式，古已有之，但人们对反思的内涵理解不尽相同。刘加霞、申继亮认为有两个方面：一是将反思理解为内省，是一种元认知过程。在中国有孔子、朱熹等人，在西方有洛克和斯宾诺莎等人；二是将反思看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决，以杜威在1933年发表的《我们怎样思维》为代表。我国学者于90年代初将反思引入教师教育，对反思的概念界定有以下几种：张建伟认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，张老师认为反思不是简单的教学经验的总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动；张立昌认为教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程；熊川武认为教学反思是人们关于自身的认识过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知。
虽然人们对反思的认识不尽一致，但比较分析，则可发现在本质上基本一致，即都认为反思是一种自省，是行为主体立足于自我之外理性地考察自己言行的过程。蔡亚平认为反思具有三个特质：一是系统的梳理，有统整功能；二是理性的审视，是一种元认知；三是隐含着对行为的修正，带有价值预设的目标。
2．对教学反思的内涵理解
刘加霞、申继亮对Ｄ．Ａ．Ｓｃｈｏｎ的观点作了详细的介绍，认为他有两大突出贡献：一是提出了两个著名的概念：行动中反思和行动后反思。行动中反思是指个体有意识地或潜意识地不断对他以往经验中不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构；行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考，其中也包括行动中反思的结果。Ｓｃｈｏｎ更强调的是前者，他认为行动中反思的结果——实践性知识更重要。Ｓｃｈｏｎ的另一个贡献是他提出了行动中知识或称缄默知识的概念。他认为，有一些行动、理解或判断，我们是本能地执行，行动前或行动中并没有思考过，自我没有意识到已经学会了这些知识，这就是行动中知识或缄默知识，教学反思的重要作用就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。除了Ｓｃｈｏｎ的观点，他们还介绍了其他研究者的观点：Ｇｒｉｍｍｅｔ和Ｅｒｉｃｋｓｏｎ把对教学反思的理解分为三种：一是从技术层面上来理解，认为教学反思是对教学活动本身（教学技能、教学方法）的深入思考；二是对教育背景、教育观念的深入思考；三是认为教学反思是对教学经验的重新建构。我国有许多学者把教学反思与反思性教学等同起来，认为两者是同一个概念，对此，吴静芳、张伟平从构词法、含义、历史发展和实施主体四个方面对二者的关系进行了详细的区别，有助于我们对教学反思有更清楚的认识。
从以上对反思、教学反思的理解中我们发现：西方学者多把教学反思与教学背景、伦理道德、文化环境等方面联系起来，从宏观层面上加以考虑，而中方学者一般是从教师角度站在实践层面上来论述的。
二、教学反思的理论基础
上世纪80年代以来，教学反思日益受到人们的重视，平爱红从哲学认识论和心理学两个方面分析了教学反思的理论基础，认为人的活动都要遵循实践——认识——再实践——再认识的规律，教学反思也不例外，只有教师在不断的反思中将实践与认识相结合，才能提高教学水平；杜威提出“反思性思维的五个阶段”（问题阶段、观察、假设、推理、检验阶段）是其心理学基础；范明林对教学领域中科技理性主义当道而招致人的主体性迷失进行了抨击，对传统教育模式中教师、学生陈旧观念的质疑来论述批判的重要性；洪明除了认为批判理论是教学反思的理论基础外，还从认知心理学、教师专业发展、质的研究方法的出现等方面论述了对教学反思的推动作用。马颖、刘电芝也认为教学反思是社会历史发展的必然结果，是教师专业成长的需要，是心理学、伦理学及教学理论进步的表现；徐智则从三个方面认为教学反思有着深厚的理论基础：一是哲学基础——批判理论和后现代主义；二是心理学基础——认知心理学中的元认知理论的出现；三是方法论基础——质的研究方法也推动了教学反思的发展。
三、教学反思实现的条件
马颍、刘电芝从教学环境的培育、实现途径的探索、评价体系的建立三个方面详细论述了实现教学反思所需的条件。他们认为培育良好的社会环境与个人环境是实现教学反思的有效途径。常规教学通过实践向有反思的教学发展，最后形成反思性教学的过程中，离不开教学反思的作用，而反思性教学评价体系的建立其实践基础主要是大批教师在教学活动中不断进行的教学反思。范明林认为批判是教学反思实施的前提条件，在批判精神的指导下，教学实施主体也就是教师应该具有自觉的反思意识和较强的反思能力，并且要有坚强的意志，在教学实践活动中能够贯彻实施，这样才能真正做到教学反思。鲁兴树和潘莉主要是从教师自身的角度论述作为一线的教师要进行教学反思所应该具备的条件，他们详细论述了教师要具有一定的知识基础、能力条件、动力支持和环境支持才能保证教学反思顺利、有效的进行。吴静芳、张伟平列出了现实生活中教师在反思中存在的问题，认为这是由于目前学校的考评制度以及教师自身的原因引起的，提出要改善教师的生存环境，减轻教师教学任务，全面提高教师的理论素养，构建理论与实践之间的桥梁，从而才能有效地解决理论与实践的脱节问题，也给我们提供了一定的认识视角。
四、教学反思的内容策略
关于教学反思的内容策略我国学者进行了很多研究。赵昌木用图表说明了教学反思应从信念系统、知识系统、教学实践、背景因素四个方面着手进行，从自我、学生、同事、理论文献四个维度来进行反思，方法涉及到撰写教学日志、建立档案袋、批判性对话、阅读理论文献等，表明教学反思具有开放的性质。冯玉平认为，如果教师能够做到用心体会、悉心沟通、潜心研究，从而发现问题，不断反思来尝试改进，则可以成为一个研究型的教师。罗琴、廖诗艳则以教师群体专业发展为假设，以职业成熟为标准，把一个新手教师培养成一个研究型教师所需的过程分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段，根据各阶段不同的教学特点，论述了教师进行教学反思的内容策略。
总之，这类研究大多数是教学工作者所写，他们论述的内容方法一般是自身在实践中所得的体会，能够从多角度、多维度来反观自我，其内容也比较丰富，涉及到教学实践的各个层面，但总体来说理论深度不够。
总之，20世纪80年代以来，我国教育界对教学反思的研究，在广度和深度上都取得了一些可喜的成绩，但我们也应看到还存在着诸多的不足：一是对教学反思的研究中，考虑教师的因素多，从学生的角度考虑得少，对学生这一因素没有给予足够的关注；二是教师的个人研究多，群体合作研究少，这使得教学反思的文章显得零散，缺乏整合性；三是理论探讨多，实践验证少，且理论与实践“两张皮”现象严重，广大一线教师的反思水平比较低，有的教师对教学反思认识不足，把教学反思与教学总结、心得体会混为一谈。这些问题值得我们在今后的研究中加以重视。
参考文献
［1］ 刘加霞，申继亮．国外教学反思内涵研究述评．比较教育研究，2003（10）．
［2］ 张建伟．反思——改进教师教学行为的新思路．北师大学报（社科版），1９97（4）．
［3］ 张立昌．试论教师的反思及其策略．教育研究，2001（12）．
［4］ 熊川武．反思性教学．上海：华东师范大学出版社，19９9．
［5］ 蔡亚平．论教学反思的困境与出路．高等教育研究，2005（1）．
［6］ 平爱红．教学反思的学理探讨．教育理论研究，2004．
［7］ 吴静芳，张伟平．关于教学反思问题的探讨．杭州师范学院学报（自然科学版），2004（4）．
［8］ 范明林．试论反思性教学及其基础和条件．上海大学学报（社科版），2003．
［9］ 洪明．西方反思性教学的兴起与成因．上海教育科研，2002（6）．
［10］ 马颖，刘电芝．反思性教学研究述评．乐山师范学院学报，2003（10）．
［１1］ 徐智．中小学教师教学反思研究．中国优秀博硕士学位论文数据库，2005．
［12］ 马颖，刘电芝．反思性教学实现的条件系统初探．教育理论与实践，2004（24）．
［13］ 鲁兴树，潘莉．试论教学反思的条件．中小学教师培训，2004（5）．
［14］ 赵昌木．教师在批判性教学反思中成长．教育理论与实践，2004．
［15］ 冯玉平．加强教学反思，增强教学效果．四川教育学院学报，2005．
［16］ 罗琴，廖诗艳．教师专业发展的阶段性：教学反思角度．现代教育科学，2005．
（责任编辑关燕云）